Produkt
 
Das im Rahmen des Projekts erstellte Latein-Lehrmittel kann hier angesehen und heruntergeladen werden.

Beschreibung

Das neue Latein-Lehrmittel AMOЯ soll vollständig digitalisiert werden. Der Antrag betrifft diese Digitalisierung und nicht die Konzipierung des Lehrmittels an sich.

Didaktisch-methodisches Konzept

Als erstes Lateinlehrmittel überhaupt soll AMOЯ vollständig digital vorliegen. Eine Buchpublikation ist nicht geplant. Alle Elemente des Lehrmittels (Grammatik, Wortschatz, Lesetext, Übungen) werden so aufbereitet, dass sich die Vorteile der Digitalisierung nutzen lassen:

• Der Wortschatz lässt sich über ein digitales Abfragetool lernen. Mit Filterfunktionen können Schwerpunkte gesetzt werden (nur Verben, nur Substantive der 3. Deklination, die letzten drei Lektionen etc.).

• Der Lesetext lässt sich in mehreren Schwierigkeitsstufen abrufen (Binnendifferenzierung). Die Grundform von flektierten Wörtern kann angezeigt werden, und jedes Wort ist mit dem Wortschatz verknüpft.

• Die Lösungen zu den Übungen können mit einem Klick kontrolliert werden.

• Die Grammatik jeder Lektion ist mit der bereits gelernten verlinkt; frühere Themen, die die Grundlage für das aktuelle Thema sind, lassen sich einfach aufrufen.

• Eine Verknüpfung mit dem HSGYM-geförderten Projekt Asterisk* ist geplant.

Produkt

Die technische Umsetzung des Projekts ist nicht gelungen, weshalb kein Produkt vorliegt, die Idee aber nach wie vor sehr interessant. Vielleicht möchte sie jemand in anderer Form realisieren? 

Beschreibung

Beschreibung

Die Lernplattform Moodle wird im Kanton Zürich bereits von zahlreichen Gymnasien und Hochschulen genutzt. Ihr Einsatz wird zudem durch die Digital Learning Hub Sek II gefördert. Durch die Einbettung von Moodle in Microsoft Office 365 bzw. Microsoft Teams, wird den Schüler:innen ein einfacher Zugang zu Moodle geboten, auch wenn sie die Lernplattform zuvor noch nicht genutzt haben. Die Aktivität Schatzsuche (TreasureHunt) wird in Moodle wie folgt beschrieben:

Die Aktivität Schatzsuche (TreasureHunt) ermöglicht Aufgaben zur Stationensuche mit Geolocation und QR-Codes. Sie können für Ihre Teilnehmer:innen ernsthafte Spiele für drinnen und draussen organisieren, z.B. eine Schatzsuche im Freien, drinnen und auf virtuellen Karten. Das Modul implementiert eine browserbasierte Spielanwendung in Moodle. Es muss keine native App installiert werden. Es gibt einen geografischen Editor zum Codieren der Spielphasen.

Das Spiel kann über zahlreiche Optionen konfiguriert werden, die in vielen Situationen sehr flexibel und nützlich sind: Einzelperson/Team, Bewegen-im-Freien/Markieren-am-Bildschirm, alles mit Bewertung nach Zeit, Rang, Fertigstellung usw.
 

Weitere Informationen und eine schrittweise Anleitung in dieser Online-Präsentation:

https://juacas.github.io/moodle-mod_treasurehunt/index.html
 

Die Aktivität Schatzsuche in Moodle lässt sich in unterschiedlichen Formen auf den Biologieunterricht anwenden. Dabei sind Spiele mit Geolocation im realen Raum und solche auf virtuellen Karten denkbar. Nach einem ausführlichen beratenden Gespräch mit Prof. Dr. Lukas Keller – Direktor des Zoologischem Museums Zürich – bietet sich die folgende Umsetzung an:

Evolution und Systematik: Das Zoologische Museum der Universität Zürich dient als Spielgelände und die Schüler:innen setzten sich auf der Schatzsuche mit den Exponaten auseinander. Sie bewegen sich dabei innerhalb des Stammbaumes des Lebens, entdecken biologische Zusammenhänge und lernen gleichzeitig Evolutionsmechanismen nachzuvollziehen. Unter Mithilfe der Mitarbeiter:innen des Museums wird eine Storyline entwickelt, entlang welcher die Schatzsuche ablaufen soll.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Schüler:innen arbeiten sich anhand von Lernzielen in das Themengebiet ein. Dazu werden Lernunterlagen in Form von Texten, Filmen und Animationen geboten. Die ergänzende Verwendung eigener Materialien ist gut möglich. Danach folgt eine Erklärung zum Vorgehen während der Schatzsuche. Während der Schatzsuche wenden die Schüler:innen Gelerntes auf die Fallbeispiele, Problemstellungen und Fragen an; das Lösen dieser regt eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt an. Das Suchen des Schatzes motiviert die Schüler:innen und sie messen sich in einem spielerischen Wettstreit. Schüler:innen erhalten während der Schatzsuche unmittelbares und zusammenfassendes Feedback zum Schluss. Nach dem Spiel reflektieren sie ihr Vorgehen und sie vergleichen sich mit Mitschüler:innen. Ihr Lernen wird dadurch sichtbar und fördert somit die Einschätzung ihres individuellen Leistungsniveaus. Die Erlebnisse und die Kooperation mit Mitschüler:innen während der Schatzsuche fördern einen nachhaltigen Lernerfolg. Die Schüler:innen erfahren zudem neue Anwendungsmöglichkeiten ihrer Geräte und lernen, wie man sich damit sowohl im realen als auch im virtuellen Raum orientieren kann.

Beschreibung

Auslöser für diese Projektidee war der Blick in das Bücherregal. Obwohl feministische Anliegen bei uns auf offene Ohren stossen, ist die Quote der Autorinnen, die es in unser Regal geschafft haben, erschreckend tief. Unser Projekt befasst sich anhand zweier Werke mit der Frage, weshalb das Missverhältnis der Geschlechter im Bücherregal so gross ist. Da Erzählungen unser Weltverständnis wesentlich beeinflussen, ist die Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven zentral, um sich in der Welt angemessen orientieren zu können und Werthaltungen, die nicht männlich dominiert, sondern divers sind, auszubilden.

In einem E-Learning-Lehrgang, mit dem die SuS selbständig arbeiten, stellen wir das Werk Gabriele Reuters «Aus guter Familie» Theodor Fontanes «Effi Briest» gegenüber. Beide genossen Ende des 19. Jahrhunderts grosse Popularität.

Wir gehen der Frage nach, welche Faktoren dazu beitrugen, dass Reuters «Aus guter Familie» in Vergessenheit geraten ist, währenddessen Fontanes «Effi Briest» zu einem Klassiker avancierte. Anhand der konkreten Exempel wird sichtbar gemacht, weshalb wir uns gegenwärtig mit einem männlich dominierten Kanon konfrontiert sehen.

Die SuS befassen sich mit geschlechterspezifischen Rezeptionsgeschichten und -bedingungen. Sie erlangen ein Bewusstsein darüber, wie Literatur von Frauen respektive von Männern unterschiedlich bewertet wurde und wird. Darüber hinaus setzen sich die SuS innerhalb der Werke und anhand der beschriebenen Figuren mit verschiedenen Rollenzuschreibungen kritisch auseinander. Dadurch schärfen sie ihren Blick für diverse gesellschaftliche Perspektiven.

Innovationspotential

Durch den Einsatz eines E-Learning-Tools (voraussichtlich mit articulate (https://articulate.com)) in der Phase der Lektürebesprechung wird der Deutschunterricht didaktisch neuartig gestaltet. Das E-Learning-Tool, das Tonaufnahmen, kurze Texte und informative Filme enthält, ermöglicht ein individuelles und multimediales Lernen. Zudem unterstützt das Tool die SuS darin, individuelle Lernwege zu beschreiten.

Unterschiedliche Lerneinheiten des E-Learning-Tools fördern eine vielschichtige Auseinandersetzung mit Gleichstellungsfragen (vgl. didaktisch-methodisches Konzept). Ferner handeln beide ausgewählten Werke von der psychischen Verfassung einer jungen Frau. Dies bietet Anlass, um über Zusammenhänge zwischen gesellschaftlichen Bedingungen und psychischer Gesundheit nachzudenken (vgl. didaktisch-methodisches Konzept).

Didaktisch-methodisches Konzept

Was soll gelernt werden?

Der Frauenstreik 2019 führte zu einem breiteren feministischen Bewusstsein in der Schweizer Öffentlichkeit, so dass die SuS die Behandlung feministischer Themen im Unterricht einfordern. Um eine feministische Perspektive auf die deutsche Literatur zu eröffnen, wird exemplarisch an den folgenden beiden Werken gearbeitet. Voraussetzung, um die Lerneinheit bearbeiten zu können, ist die Lektüre des Werks Gabriele Reuters «Aus guter Familie» (1895) und Auszüge aus Fontanes «Effi Briest».

Das E-Learning-Tool zeigt anhand Reuters Werk «Aus guter Familie» sowie Fontanes «Effi Briest» exemplarisch auf, wie ein feministischer Literaturunterricht aussehen könnte. Ergänzt werden die Lerneinheiten mit weiteren Texten (z.B. Virgina Woolfs «A Room of One's Own»).

Dabei werden drei Lerneinheiten entworfen, die verschiedene Ebenen vertiefen. Es wird sowohl Faktenwissen, konzeptuelles Wissen als auch prozedurales Wissen vermittelt, dies rezeptiv (lesen, hören) und produktiv (schreiben, sprechen). Jede Lerneinheit untersucht eine übergeordnete Leitfrage.

1. Rezeptionsgeschichte: Weshalb geriet das Werk von Reuter in Vergessenheit?

Die Rezeptionsgeschichte der beiden Werke wird nachgezeichnet und miteinander verglichen. Die SuS erlangen ein Bewusstsein darüber, welche Bedingungen dazu führen, dass ein Werk über seine Zeit hinaus berühmt bleiben kann bzw. es in Vergessenheit gerät.

2. Inhaltsanalyse: Welche Faktoren führen dazu, dass beide Hauptfiguren am Ende einen psychischen Zusammenbruch erleiden?

Die SuS setzen sich inhaltlich vertieft mit dem Werk «Aus guter Familie» auseinander und vergleichen es mit exemplarischen Ausschnitten aus dem Werk «Effi Briest». Die SuS gehen auf feministische Themen, verschiedene Figuren und unterschiedliche Perspektiven innerhalb der Werke ein und reflektieren diese.

3. Reflexion Kanonbildung : Weshalb lesen wir in der Schule mehr Literatur von Männern als von Frauen?

Die SuS arbeiten heraus, welche Gründe es gibt, dass die «Frauenquote» im Literaturkanon so tief ist bzw. weshalb männliche Autoren dominieren.

Wie wird dabei vorgegangen?

Das E-Learning-Tool orientiert sich an Aeblis didaktischem Konzept PADUA (s. Hans Aebli: Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage; Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. 14. Aufl. Klett-Cotta, Stuttgart 2011). Das Akronym PADUA steht für Problemdarstellung, Aufbau, Durcharbeiten, Üben, Anwenden.

Zu Beginn jeder Lerneinheit werden die SuS an die grundlegende Frage herangeführt, um ihr Interesse zu wecken. Beim Aufbau wird den SuS neues Wissen auf multimediale Weise vermittelt. Mittels interaktiven (geschlossenen) Übungen arbeiten die SuS den neuen Stoff durch und üben ihn ein. Zudem enthält jedes Modul mindestens eine Aufgabe, die eine individuelle Lösung zulässt. Am Ende des Moduls beantworten die SuS die zugrundeliegende Frage individuell.

Wie werden die gesteckten Ziele erreicht?

Das E-Learning-Tool steigert die Motivation der SuS, weil Faktenwissen sowie konzeptuelles Wissen multimedial vermittelt wird.

Interaktive Lernaufgaben, die auf Bild, Ton, Video und Schrift zurückgreifen, dienen dazu, das Wissen zu repetieren, das Verstehen zu vertiefen und anzuwenden (z.B. Textverständnisaufgaben, Figurenkonstellationen beschreiben). Den Lernfortschritt können die SuS selbständig überprüfen (summative Beurteilung möglich).

Zudem enthalten die einzelnen Module Aufgaben, bei denen die SuS ihr prozedurales Wissen vertiefen, indem sie dazu angehalten werden, Informationen und Zusammenhänge zu analysieren, zu bewerten und eigene Gedanken zu produzieren (z.B. Figurenanalyse, Bewertung des Verhaltens). Die individuellen Antworten werden zusammengefasst (z.B. in einem E-Portfolio / mit einem Poster) oder der Klasse präsentiert (formative Beurteilung möglich).

Damit die SuS sozial eingebunden sind und um die Arbeit am Computer zu rhythmisieren, erfordern gewisse Aufgaben eine Lernpartnerin oder einen Lernpartner.

Produkt

Das Produkt ist diese Webseite mit den aufbauenden Erklärvideos zum 3D-Modellieren und kann von allen Interessierten frei genutzt werden.

Beschreibung

Die Kompetenz, im digitalen Raum dreidimensional zu modellieren, ist in vielen Bereichen von Vorteil, denn 3D-Modellierung wird heute nicht nur in Disziplinen wie der Kunst und Architektur eingesetzt, die dem BG-Unterricht verwandt sind, sondern beispielsweise auch im Maschinenbau, in der (Zahn-)Medizin und der Biologie (Paläontologie). Ganz allgemein verbessert das Modellieren am Computer die räumliche Vorstellungskraft.

Unser Projekt besteht aus einer strukturierten Reihe erklärender Videos, die aufeinander aufbauen und das Modellieren mit dem Computer in drei Teilen vorführen: Der erste Teil ist eine grundlegende Einführung in das 3D Modeling mit Cinema 4D. Im zweiten Teil werden die erlernten Techniken angewandt, um einen menschlichen Kopf im digitalen Raum zu erfassen. Dieser mittlere Teil bildet das Kernstück unseres Projekts und ist für Caput 4D namengebend. Die erklärenden Videos im dritten Teil bieten einen Ausblick darauf, wie die zu dem Kopf erarbeiteten Daten animiert, materialisiert und in Umgebungen integriert werden können. Unsere Videos werden auf einer eigens dazu erstellten Website vereint. Letztere dient nicht nur als flexibles Lernmittel für die Schüler*innen (SuS), sondern auch als Weiterbildungsmöglichkeit für Lehrpersonen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Unsere erklärenden Videos bieten die Möglichkeit, den Unterricht werkstattmässig zu gestalten und zu differenzieren: Die SuS arbeiten selbstorganisiert mit den Videos, die sie mit Kopfhörern auf dem Handy oder am Computer in einem kleinen Fenster verfolgen. Da die digitalen Vorkenntnisse der SuS erfahrungsgemäss sehr unterschiedlich sind, ist ein Vorteil der Videos, dass die SuS jeweils in ihrem individuellen Tempo arbeiten können. Entsprechend hat der vermehrte Einsatz von aufgezeichneten Unterrichtseinheiten während der Pandemie gezeigt, dass es dem Lernprozess förderlich ist, Lernenden mit erklärenden Videos die Möglichkeit zu bieten, einzelne Sequenzen mehrfach anzusehen. Gleichzeitig ist der Gewinn für die Lehrperson, dass diese die einzelnen Schritte nicht im Plenum erklären muss. Vielmehr hat sie so den Rücken frei, um die SuS individuell zu unterstützen.

Wirkung

Für das Fach:

Der Fokus des Fachdiskurses liegt im Bildnerischen Gestalten seit Längerem auf dem Bild und der Bildkompetenz, weil die Fähigkeit, Bilder virtuos herzustellen und kritisch zu lesen, für die Orientierung in unserer bildaffinen Alltagswirklichkeit relevant ist. Allerdings geht das digitale Lehrangebot auf der Sekundarstufe II nicht über Bildbearbeitungsprogramme wie beispielsweise Photoshop hinaus. Mit Caput D4 plädieren wir dafür, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Zum einen darf nicht vergessen werden, dass beispielsweise die in den Medien kursierenden Bilder des Coronavirus, die die kollektive Vorstellung von der Gestalt des Erregers massgeblich geprägt haben, durch die mit unserem Projekt angesprochenen digitalen Modellierungsverfahren generiert werden. Zum andern ist es im Sinne einer umfassenden Bildkritik sinnvoll, dass SuS die entsprechenden Techniken der Bilderzeugung kennen. Darüber hinaus ist die Fähigkeit, dreidimensionale Gegenstände am Computer zu entwerfen, für innovative Design- und Forschungsprozesse grundlegend. Wenn erstellte Entwürfe als physische Modelle ausgedruckt werden sollen, bietet das dreidimensionale Gestalten die Möglichkeit, zwischen der geistigen Ideenwelt der Lernenden und unserer materiellen Alltagswirklichkeit in digitaler Form zu vermitteln.

Dahingehend entwerfen im Bereich Architektur Architekt*innen mit 3D Programmen, um die Gestaltung und den technischen Aufbau von Gebäuden digital zu erfassen, zu testen und weiterzuentwickeln. Kenntnisse in 3D Modellierung sind grundlegend in der Hochschulausbildung für diese Disziplin. Und schliesslich geben die gegenwärtig international erfolgreichsten Schweizer Kunstschaffenden Anlass dazu, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Künstler*innen wie Urs Fischer und Pipilotti Rist machen von den erwähnten Gestaltungsprozessen Gebrauch.

Für die SuS:

Die SuS ziehen einen Nutzen aus der Fortentwicklung ihres räumlichen Denkens: Im digitalen Gestaltungsprogramm Cinema 4D entwerfen wir im x-y-z-Koordinatensystem und bewegen uns zwischen Grund-, Auf- und Seitenriss. Dies fördert die räumliche Vorstellungskraft.

Beschreibung

Das Projekt prüft die Eignung verschiedener digitaler Tools für den Kontext der Sprachbildung in EBA-Klassen. Es erarbeitet anschliessend ein digitales Sprach-Paket, das im Lehr-Lernprozess reflektiert umgesetzt wird. Dies kann zum Beispiel Übersetzungstools, Schreibtools, Online-Wörterbücher, Reader-Funktionen oder die Nutzung generativer KI-Systeme umfassen.

Für den reflektierten Umgang mit den digitalen Hilfsmitteln ist gleichzeitig eine Sensibilisierung der Nutzer:innen vorgesehen. Dadurch werden nicht nur die sprachlich-kommunikativen, sondern auch die digitalen Kompetenzen der Lernenden aufgebaut. Der Einsatz des digitalen Sprach-Pakets in die Lehr-/Lernpraxis basiert auf einem im Projekt entwickelten Konzept und Praxisleitfaden.

Das Projekt wird von Fachpersonen der ZHAW, Abteilung Angewandte Linguistik, unterstützt und begleitet.

Innovationspotential

Das Innovationspotenzial des Projekts besteht darin, dass digitale Hilfsmittel nicht nur problemlösend, sondern auch ressourcenorientiert und -fördernd eingesetzt werden, und dies in Klassen mit grosser Heterogenität in sprachlichen und digitalen Kompetenzen. Dabei steht vor allem die wertschätzende Wahrnehmung, Nutzung und Erweiterung der plurilingualen Profile der Lernenden im Vordergrund. Das Projekt orientiert sich an einer kritischen und emanzipatorischen Pädagogik.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Vorgehensweise richtet sich nach der SCRUM-Methode: Die Lernenden nutzen digitale Hilfsmittel und prüfen, inwieweit sie ihnen dienen und hilfreich sind. Hilfsmittel, die dienlich sind, werden ins persönliche Sprach-Paket aufgenommen und auch anderen Lernenden weitervermittelt.

Die Lehrpersonen wirken koordinierend und sammeln Good Practices, um daraus einen Leitfaden für andere Lehrpersonen zu entwickeln.

Wanted

Wir suchen Lehrpersonen, welche mit ihren Klassen die Challenges, welche wir entworfen haben, gerne ausprobieren würden. Interessierte melden sich bitte bei Susi Rutz.
Das Projekt wurde am 22. Mai 2024 im Rahmen eines DLH-Impulsworkshops Interessierten vorgestellt. Die Essenz daraus kann hier heruntergeladen und die Videoaufzeichnung hier eingesehen werden.

Beschreibung

Wir haben qualifizierte Interviews durchgeführt mit Vertreter:innen von Höheren Fachschulen, Fachhochschulen, Universitäten und der ETH und sie gefragt, welche digitalen Kompetenzen sie von Studienbeginner:innen erwarten. Im Abgleich mit aktueller Literatur haben wir daraus 9 digitale Kompetenzen definiert. Gezielt kann jede Kompetenz individuell gefördert werden. Dazu werden wir Lern-Challenges anbieten.  

Das Fazit der Interviews war: Das Mindset muss stimmen. Sie erwarten neugierige Personen, welche sich die nötigen Kompetenzen selbst erarbeiten können. Wichtig ist, dass sie neue Lösungen für Kommunikation und Kooperation finden, kritisch und verantwortungsvoll. Sie denken in der Digitalität und können agil Tools anwenden. Sie wählen die richtige Methodik und Tools, um ihr Vorhaben umzusetzen. Erwartet wird Spass, Motivation, Offenheit, Neugier, Pioniergeist, Kreativität, Problemlösungsstrategien und die Fähigkeit Prozesse an die Kund:innen anzupassen.

Aus den Ergebnissen der Interviews haben wir einen Fragebogen erarbeitet, welchen wir den Lehrpersonen zur Verfügung stellen werden. Der Fragebogen ist mit Forms erstellt und die zugehörige Auswertung in Excel programmiert. So kann jede Person sehen, wie es um ihre digitalen Kompetenzen steht und sich mit dem Durchschnitt vergleichen.

Mit Blick auf die eigene Auswertung kann selbst entschieden werden, welche Kompetenzen entwickelt werden sollen. Indem dieser Entscheid jedem Individuum überlassen wird, stärken wir das selbstbestimmte Lernen und die Motivation und tragen individuellen Situationen Rechnung.

Im Moment erarbeiten wir die Challenges mit denen jede:r individuell oder in der Gruppe eine selbstgewählte Kompetenz erweitern kann, zum Beispiel Kreativität: «Erschaffe eine künstliche Influencerin und poste ein Foto, eine Story von dieser auf Instagram». Dazu stellen wir Tools und Methoden und Ressourcen zur Verfügung.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Lernenden sollen in digitaler Kollaboration/Kommunikation geschult werden. Es ist zu erwarten, dass nach der Lehre Weiterbildungen und Studium nicht mehr oft f2f (face to face) stattfinden, sondern hybride Angebote und E-Learning genutzt werden müssen. Darauf sind die Lernenden vorzubereiten.

Die Lehrpersonen sollen bei der Unterrichtsgestaltung über eine umfassende digitale Methodik verfügen, um die passenden Tools in ihrem Unterricht gewinnbringend einzusetzen.

Der Inhalt der Plattform bezieht sich auf Leben, Bildung und Arbeit in einer digitalen Welt und soll auf das Studium und die Arbeitswelt vorbereiten. Mit dem erworbenen Wissen können die Lernenden Situationen und Herausforderungen der digitalen Kollaboration/Kommunikation besser erkennen, verstehen, bewerten und gestalten.

Folgende Module sind geplant:

• Digitale Kanäle und Werkzeuge situativ auswählen
• Digitale Kollaborationswerkzeuge verifizieren, anwenden und bewerten
• Interaktive Treffen online planen und durchführen
• Digitale Kanäle optimieren und für effizientes, kollaboratives Lernen einrichten, anwenden

Produkt
 
Auf www.istest2.ch wurden in der Gruppe "hsygm" 74 Sammlungen mit rund 3000 Fragen zu Grammatik und Vokabular der Niveaus A1, A2, B1 und B2 veröffentlicht, welche nun allen Spanischlehrpersonen des Kantons Zürich frei zur Nutzung zur Verfügung stehen. In dieser Anleitung wird beschrieben, wie man den Zugang zu den Fragesammlungen erhält.
Die Sammlungen der Niveaus A1, A2 und B1 sind zudem als Übungen aufgeschaltet und können auch ohne eigene isTest-Gruppe frei genutzt werden, z. B. mit der eigenen Klasse. Der Zugang zur Übungsumgebung geht via www.istest2.ch, Gruppename "hsygm", Benutzername und Passwort "estudiante01" (bzw. 02, 03...24). Für diejenigen, welche die Fragesammlungen in ein LMS importieren möchten, stehen sie hier als ZIP-Datei im GIFT-Format zur Verfügung.

Beschreibung

Beschreibung

In isTest2 ist eine grosse Vielfalt von Fragentypen bereits implementiert. Entsprechend werde ich vermutlich meine digitalen Aufgabensammlungen mit dieser Plattform erstellen um auch damit digitale Prüfungen durchführen können. Damit ist ein sehr zentraler Aspekt für die erfolgreiche Umsetzung des digitalen Prüfens bereits erfüllt.

Eine bestehende digitale Prüfungs-Plattform und die Programmierungs-Unterstützung von Plattformseite sind meiner Meinung nach entscheidend, um mein Vorhaben überhaupt umzusetzen.

Es ist auch noch wegen eines anderen Aspekts sinnvoll eine digitale Prüfungsplattform zu verwenden: meine Aufgabensammlungen können danach sehr einfach, z.B., über die IsTest-

Plattform anderen Physiklehrer:innen zur Verfügung gestellt werden. Da mein Projekt vom HSGYM-Innovationsfonds gefördert wird, ist die Weitergabe an alle Kantonsschulen des Kantons Zürich ein weiterer logischer Schritt, der dennoch nur nach gewissen Regeln erfolgen sollte.

Es ist selbstverständlich auch möglich die Aufgabensammlung allgemein auch ausserhalb von IsTest zugänglich zu machen. Ein entscheidendes Hilfsmittel, das von Plattformseite her zur Verfügung gestellt werden muss, ist die Erstellung und Durchführung digitaler Gruppenprüfungen.

Ausserdem sollen die einzelnen Aufgaben gemäss einem Konzept-Inventar katalogisiert werden, damit andere Lehrer leichter erkennen können, welches physikalisches Konzept in einer spezifischen Aufgabe geprüft wird.

Didaktisch-methodisches Konzept

Digitale Gruppenprüfung dienen nach Prof. Eric Mazur (Havard) hauptsächlich zu formativen Zwecken.

Um physikalische Aufgaben erfolgreich lösen zu können, ist es entscheidend, dass SuS wenigstens in der Übungsphase Fehler machen dürfen und daraus auch lernen können. Im Setting der Gruppenprüfung lernen die SuS durch die mündliche Interaktion mit ihren Kolleginnen und Kollegen deutlich mehr dazu, als wenn sie einzeln üben würden. Indem man gemischte Gruppen wählt, ist ausserdem das Gender-Problem deutlich entschärft, welches in der Physik ganz offensichtlich vorhanden ist, wenn man, z.B., nur schon die Studentenzahlen an der ETH Zürich betrachtet. Prof. E. Mazur berichtete in seinem Vortrag, dass gemischte Gruppen eine deutlich bessere Performance zeigen, als rein männliche resp. rein weibliche Gruppen. Bereits deshalb sollte man vermehrt digital prüfen und üben. Dabei meine ich, mit Blick auf unsere Erfahrungen mit dem lock-down bedingten Fernunterricht im Frühling 2020, digital prüfen im Präsenzunterricht. Noch besser wäre es, wenn man in Gruppenprüfungen mit Geschlechter-gemischten Gruppen prüfen könnte. Mindestens für Übungen ist dies sicher gut umsetzbar.

Beschreibung

Der Unterricht, die Lehrbücher und Lernmaterialien der konstruktiven Geometrie in der Ebene sind methodisch und didaktisch stark von der Umsetzung der Konstruktionen mittels Zirkel und Lineal geprägt. Das ist einerseits historisch bedingt als notwendige Vorbildung für die in diversen Berufen angewendete Darstellende Geometrie, andererseits aber auch fachdidaktisch, da sich die euklidische Axiomatik (resp. die hilbertsche moderne Fassung) perfekt mit diesen beiden Werkzeugen modellieren lässt.

Für die Untersuchung von Gesetzmässigkeiten im Klassenverband, zur Illustration von Beweisführung wie auch für Musterlösungen setzen wir Lehrpersonen jedoch häufig auf dynamische Software (GeoGebra), die hier wesentliche Mehrwerte liefert. Aus einer konstruktivistischen Perspektive erscheint es uns sinnvoll und überfällig, die Schülerinnen und Schüler auf diesem Werkzeug ebenfalls zu schulen, damit sie selbst zu Entdecker:innen der Geometrie werden können. Umgekehrt scheint uns die Fertigkeit, Konstruktionen formal korrekt und präzise mittels Zirkel und Lineal umzusetzen, aufgrund der geänderten technologischen Voraussetzungen ausserhalb des Geometrieunterrichtes nicht mehr relevant.

Aufgrund dieser Überlegungen wollen wir die Lehrplaninhalte der konstruktiven euklidischen Geometrie in der Ebene nicht mehr auf einem Papier mit Zirkel und Lineal modellieren und ausbilden, sondern in einer beliebig grossen (hypothetischen) Ebene mit klar definierten Konstrukten und Aktionen. Ein solches Modell wie auch die entsprechenden Werkzeuge liefert die Software GeoGebra.

Um den potenziellen Mehrwert auch abschöpfen zu können, reicht es nicht, nur das Instrument zu ersetzen. Es müssen didaktische Anpassungen formuliert und methodisch neue Umsetzungen entwickelt werden, Übungsmaterial angepasst oder erweitert und Instruktionen umformuliert werden.

Gleichzeitig muss dem Wegfallen der motorischen Handlung Rechnung getragen werden, da sie auf kognitionspsychologischer Ebene den Lernprozess unterstützt und von Schülerinnen und Schülern als kreativer und motivierender Prozess erlebt wird. Hier gilt es, zweckdienliche motorische Ersatzhandlungen zu entwickeln. Indem wir den zeichnerischen Skizzen einen wesentlich prominenteren Platz in der Geometrie einräumen, hoffen wir, dies sinnvoll abdecken zu können.

Innovationspotential

Das Projekt unterstützt Schülerinnen und Schüler bei ihren Lernerfahrungen mit digitalen Medien und begleitet ihre ersten Anwendungen mit einer mathematisch-geometrischen Software. Es trägt damit mediendidaktisch zur Digitalisierung des Unterrichts und zur medienpädagogischen Ausbildung der Schülerinnen und Schüler bei.

Unterrichtsentwicklung

Mathematische Software wird im gymnasialen Mathematikunterricht grösstenteils als operatives Hilfsmittel (wie Taschenrechner, Graphenzeichner oder Gleichungslöser) oder zur Schulung des Werkzeugs an sich (beispielsweise Tabellenkalkulationen oder Statistiksoftware) eingesetzt.

Wir vermuten jedoch ein grosses didaktisches Potential im Einsatz digitaler Werkzeuge, sobald die Schülerinnen und Schüler mathematische Fragestellungen dank digitaler Hilfsmittel explorativ untersuchen können.

Unser Projekt zielt in diese Richtung und leistet so Pionierarbeit für die Weiter- oder Neuentwicklung von digitalen didaktischen Konzepten in anderen mathematischen Themenfeldern.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt findet in der Unterstufe des Langgymnasiums statt. Um die Vergleichbarkeit der Inhalte während der Probezeit gewährleisten zu können, setzen wir erst nach der Probezeit im Semester 1.2 ein. Geometrische Grundkonstruktionen und wesentliche Symmetriekonstruktionen werden somit weiterhin mit Zirkel und Lineal umgesetzt.

Inhaltlich erfüllen wir die Grobziele und Inhalte des Lehrplans des Realgymnasiums Rämibühl für die 1. und 2. Klasse, allerdings unter Ersetzung zweier Grobziele:

- aus «ebene Figuren mit Zirkel und Lineal konstruieren» wird neu «ebene Figuren mit definierten Methoden konstruieren» und

- aus «Konstruktionswerkzeuge gewandt einsetzen und exakt arbeiten» wird neu «Geometriesoftware gewandt einsetzen»

Im didaktischen Aufbau und den untersuchten Objekten orientieren wir uns stark an den gängigen Lehrmitteln (Geometrie 1 DMK), um bei Wechseln und Übertritten ein übertragbares Vokabular und einen vergleichbaren geometrischen Erfahrungsschatz gewährleisten zu können. Änderungen, Erweiterungen oder Streichungen von Aufgabenbereichen werden auch mit Bezug auf obiges Lehrmittel dokumentiert.

Ziel dieses ersten Blocks “Grundkonstruktionen” ist neben den geometrisch-inhaltlichen Zielen auch das Entwickeln einer Arbeitsroutine an der Software. Methodisch erfordert die Erarbeitung der Konzepte dynamischer Geometriesoftware für Schülerinnen und Schüler wie auch die Entwicklung einer Routine im Handling von GeoGebra viel Zeit. Ebenso dürften auf den verschiedenen Geräten einige technische Hürden zu meistern und viel individuelle Betreuung zu leisten sein. Beides spricht für einen stark auf Selbstlernmechanismen und Schüler:innenaktivitäten ausgerichteten Unterricht. Um ein hohes Mass dieser Unterrichtsform bieten zu können, fokussieren wir im ersten Block stark auf Methoden wie Selbstlernaufgaben, skriptbasiertes Lernen oder Unterstützung durch Lernvideos.

Im zweiten Teil “spezielle Linien und Punkte im Dreieck” wird die Software zum Hilfsmittel "abgestuft”, die Übungen und Aufträge nutzen die neuen Möglichkeiten, fokussieren aber nicht mehr das Medium oder das Kennenlernen spezifischer Tools. Die klassische Nutzung der Software zur Lösung und Illustration geometrischer Probleme steht hier im Mittelpunkt.

In einem möglichen dritten Teil steht die kreative Nutzung im Zentrum. Die Software soll auch ohne explizite Anweisung genutzt werden. Wir können uns hier offene Aufgabenstellungen, Beweisdiskussionen oder kleine Projektarbeiten vorstellen.

Beschreibung

Die Geschichte sowie alle Lehr- und Lerninhalte werden den Schüler:innen in einem Onenote-Notizbuch zur Verfügung gestellt, zu welchem sie einen «Leselink» erhalten. Viele der Abschnitte sind durch ein Passwort geschützt. Diese Passwörter müssen von den Schüler:innen «entschlüsselt» werden, indem sie Aufgaben lösen oder Berechnungen anstellen.

An vielen Stellen entscheiden die Schüler:innen, wie die Geschichte weitergehen soll – und damit auch, welche Lerninhalte präsentiert werden. So kann es vorkommen, dass sie «Umwege» in Kauf nehmen müssen, um weitere Aufgaben lösen zu können, mit denen sie zurzeit noch Mühe haben, oder aber, dass sie «Abkürzungen» finden, weil sie gewisse Aufgaben bereits sehr gut beherrschen.

Während dieses Abenteuers lernen die Schüler:innen nicht nur die Definition von Sinus, Cosinus und Tangens am Einheitskreis und das Bogenmass kennen, sondern beschäftigen sich auch mit den Graphen der Sinus-, Cosinus- und Tangensfunktion, den Begriffen «Amplitude» und «Periode», der Manipulation von trigonometrischen Funktionen, dem Lösen von trigonometrischen Gleichungen, den Supplementbeziehungen, dem Sinus- und dem Cosinussatz, der Berechnung des Flächeninhalts eines allgemeinen Dreiecks, den Additionstheoremen und vielem mehr.

Am Ende der Escape-World befinden sich die Verbrecher (hoffentlich) im Gefängnis von Math City. Joe hat - dank den Schüler:innen - alle Gefahren gemeistert und reitet fröhlich vor sich hin pfeifend in den Sonnenuntergang.

Abgeschlossen wird die Einheit «Escape World Trigonometrie» mit einer schriftlichen Prüfung.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt dient in erster Linie dazu, die Schüler:innen für die Beschäftigung mit der Trigonometrie zu motivieren und den Lerneffekt zu verstärken. Das Berechnen und Entschlüsseln von Passwörtern zwingt sie ausserdem, ihre Aufgaben sehr sorgfältig und präzise zu lösen. Andernfalls kann es passieren, dass sie nicht mehr weiterkommen.

Die emotionale Bindung, die durch das gemeinsame Erleben des Abenteuers mit Cowboy Joe entsteht, soll ausserdem die intrinsische Motivation der Schüler:innen fördern und es ihnen später leichter machen, wieder auf Inhalte der Trigonometrie zurückgreifen zu können. Cowboy Joe wurde durch diese Einheit legendär und taucht noch heute in Aufgaben auf, was bei den Schüler:innen sofort wieder eine Assoziation zum behandelten Stoff der Trigonometrie herstellt.

Nicht zuletzt können die Schüler:innen durch die selbstständige Arbeitsweise und die vielen Beispiele und Lernvideos in ihrem eigenen Tempo arbeiten und sich, je nach Vorliebe oder Nutzen, nicht nur visuell, sondern auch auditiv mit dem Stoff auseinandersetzen. Dazwischen finden sich aber auch Abschnitte oder Aufträge, welche sie zwingen kollaborativ mit anderen zu arbeiten. Schnelle Schüler:innen, die auf Kolleg:innen warten müssen, haben dabei die Möglichkeit, sich in Zusatzschleifen zu vertiefen (und allenfalls spezielle Belohnungen zu sammeln).

Produkt

Das Produkt ist die digitale Filmanalyse-Plattform https://www.filmanalyse.ch und kann von allen Interessierten frei genutzt werden.

Beschreibung

Kolleginnen und Kollegen greifen immer wieder gerne auf das Medium Film zurück. Die Deutschlehrerin unterbricht ihre Lektüre von Bölls Roman «Die verlorene Ehre der Katharina Blum» mit dem berühmten Schlöndorff-Film aus den Siebzigerjahren; die Mathematiklehrerin zeigt im Rahmen ihrer Abschlussstunde den Film «A beautiful mind» von 2001; der Geschichtslehrer lässt seine Schülerinnen und Schüler die beiden Propaganda-Werke «Panzerkreuzer Potjemkin» von Sergej Eisenstein und Riefenstahls «Triumph des Willens» vergleichen.

Obwohl das Medium Film in der Erlebniswelt der Schülerinnen und Schüler so präsent ist wie kaum je – dank Netflix, IGTV, Reels und TikTok –, wird es als Unterrichtsmittel nur selten ernstgenommen. Obschon die digitale Erlebniswelt der Jugendlichen in erster Linie eine der (bewegten) Bilder ist, finden an den hiesigen Gymnasien kaum fundierte Unterrichtssequenzen zu dem statt, was die Forschung «visual literacy» nennt. Dabei kann, wer sich mit Film auskennt und wer ihn als Analyseobjekt ernst nimmt, mit Fug und Recht behaupten: Ich sehe was, was du nicht siehst. Genau hier setzt unser Vorhaben an: Mithilfe von filmanalyse-schule.ch lässt die Geografielehrerin den Dokumentarfilm über die Ureinwohner des brasilianischen Regenwaldes kritisch hinterfragen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Unsere digitale Filmanalyse-Plattform spricht Lehrpersonen aller Fächer an, die Filmmedien zum Gegenstand ihres Unterrichts machen wollen. Schliesslich ist Film längst zum unabdingbaren Gegenstand zeitgemässen Unterrichtens geworden. Kolleginnen und Kollegen, die von filmanalyseschule.ch Gebrauch machen, nutzen unser Angebot einerseits zur persönlichen Weiterbildung und denken mittels sorgfältig ausgesuchter Filmbeispiele darüber nach, wie der Film «gemacht» ist. Dies erlaubt ihnen, mit ihren Schülerinnen und Schülern später auf hohem Niveau in ihrem jeweiligen Fach über Film nachzudenken. Im Folgenden zwei Praxisbeispiele:

1. Die Französischlehrerin möchte mit ihrer 5. Klasse den Film «Die fabelhafte Welt der Amélie» besprechen. Ihr sind bereits einige kinematographische Auffälligkeiten ins Auge gestochen: die speziellen Farben, die ungewöhnliche Kameraführung. Sie surft filmanalyse-schule.ch an. Dort findet sie die Kapitel «Farbe» bzw. «Kameraführung» und kann sich anhand praxiserprobter Unterrichtsbeispiele eine Lektion für den folgenden Tag zusammenstellen. Auf der Seite findet sie sorgfältig ausgesuchte Filmausschnitte in diversen Sprachen sowie die dazugehörigen theoretischen Hintergründe und Unterrichtsvorschläge. Sie entscheidet sich dafür, dass ihre Klasse sich ebenfalls in diese Filmparameter einarbeiten soll. Sie schickt ihr deshalb die Links zu den einschlägigen Filmausschnitten auf der Seite und zu den von uns zusammengestellten Arbeitsaufträgen, die die Schülerinnen auf die Amélie-Lektion als Hausaufgabe vorbereiten sollen. Die Schülerinnen und Schüler verfügen nun über ein erstes Wissen zu Farbe, das sie sich nun zusammen mit ihrer Lehrperson bei der Besprechung von Amélie zunutze machen können, um sich so beispielsweise zu überlegen, wie durch den Einsatz von Farbe ein ganz spezifisches Bild von Paris vermittelt wird.

2. Der Geschichtslehrer möchte mit seinen Maturandinnen und Maturanden den Dokumentarfilm als historische Quelle behandeln. Im Sinne eines flipped classroom lässt er die BYOD-Klasse anhand unserer Übungen und Filmausschnitten dieses Thema selbständig erarbeiten. Im Unterschied zu Praxisbeispiel 1 eignen sich die Lernenden den Gegenstand also selber an. Anhand sorgfältig ausgewählter Beispiele verschiedener Arten des Dokumentarfilms und passender Arbeitsaufträge gelangen die Schülerinnen und Schüler selbstständig zu einem kritischen Verständnis von Filmdokumenten als Quelle, ohne dass der Geschichtslehrer die Filme für alle gleichzeitig projiziert und die Diskussion einem fixen Ablauf folgt, was dem kritischen Denken der Schülerinnen und Schüler förderlich ist. In beiden Fällen trägt unsere Seite demnach zu einem besseren Verständnis der jeweiligen Fachinhalte bei.

Produkt

Die Produkte können hier heruntergeladen werden:

Übersicht:
1. Vorbereitung und Softwarebeschaffung
2. Erstellen eines 3D-Modells mit Adobe Substance 3D Sampler:
    a) Anleitung Fotografieren
    b) Anleitung 3D-Modelle erstellen
3. Herstellung auf Fotografien basierender Materialien mit Adobe Substance 3D Sampler
4. Bemalen und Rendern mit Adobe Substance 3D Painter
5. Inszenieren von 3D-Objekten im virtuellen Raum mit Adobe Aero

Beschreibung

Beschreibung

Um dies zu ermöglichen, müssen Situationen geschaffen werden, bei welchen die Lernenden das neue Konzeptwissen und das neue prozedurale Wissen an konkreten Arbeits- und Alltagssituationen anwenden können. Es muss vermieden werden, dass die Lernenden die Ausbildung mit reinem Faktenwissen verlassen. So verlangt es auch die Vision „Berufsbildung 2030“ des Bundes zur Handlungskompetenzorientierung. Der Allgemeinbildungsunterricht ist für Klassen des Unterrichtskonzepts n47e81 am Bildungszentrum Limmattal durch laufende Weiterentwicklung und Qualitätssicherung der Lerninhalte bzw. Lernsettings handlungskompetenzorientiert konzipiert. Diese Handlungskompetenzen können nur mit situationsbedingten Aufgaben zuverlässig, fehlerfrei und genau gemessen werden. Das Ziel des Projekts ist die Erstellung geeigneter HKO-Prüfungsaufgaben, um die geforderten Handlungskompetenzen bei Semester- und Abschlussprüfungen – allenfalls in einem digitalen Setting – zu testen. Die Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation werden bei den entsprechenden handlungskompetenzorientierten Aufgaben – wenn zielführend – kombiniert und nicht getrennt geprüft.

Innovationspotential

Für den kompetenzorientierten Unterricht wollen wir ganzheitliche, erweiterte und kompetenzorientierte Beurteilungen und Bewertungen bereitstellen, welche den Ansprüchen nach Validität, Reliabilität, Chancengerechtigkeit und Ökonomie standhalten. Die Handlungskompetenzen, die in der Allgemeinbildung am BZLT aufgebaut und mit Noten ausgewiesen werden, weisen einen hohen Zusammenhang mit externen Kriterien (Lebenstüchtigkeit, Employability, Bewährung im Berufsleben usw.) auf. Wenn ein Lernender sehr gute bis gute Leistungen in der Allgemeinbildung zeigt, bewährt sich der Berufslernende auch im Leben/Beruf. Dies schafft Transparenz, steigert die Motivation bei den Lernenden und mündet in einer offenen zielgerichteten Lernkultur.

Didaktisch-methodisches Konzept

Passende Situationsaufgaben werden für die Themen der Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation (Kombination der Lernbereiche) erstellt. Die ausformulierten schriftlichen Darstellungen der problemhaltigen Situationen können durch Bilder, Videosequenzen, Audiobeiträge etc. ersetzt oder ergänzt werden. Die Situationsaufgaben werden bei Semestertests und leicht adaptiert bei der SEP eingesetzt. Reine Reproduktionsleistungen sind bei HKO-Aufträgen (Situationsaufgaben) nicht hinreichend und können ausgeschlossen werden, weshalb der wiederkehrende Einsatz der Aufgaben (wie beschrieben mit Änderungen) unproblematisch ist. Die Lerninhalte des Allgemeinbildungsunterrichts sind digital aufbereitet. Ein reflektierter Einsatz digitaler Hilfsmittel ist logischer Bestandteil einer Kompetenzorientierung, die auf eine Lebenstauglichkeit in einer digitalisierten Welt ausgerichtet ist. Dies gilt für die Dauer der gesamten Ausbildung inklusive Schlussprüfungen. Abschlussprüfungen sollen unter anderem testen, ob die Lernenden in der Lage sind, lebensnahe Probleme mithilfe des reflektierten Einsatzes von digitalen Instrumenten zu bearbeiten. Die Validität kompetenzorientierter Prüfungen kann deshalb nur in einer digitalen Prüfungsumgebung gewährleistet werden.

Produkt

Das Endprodukt ist über diesen Linkfür DLH-Mitglieder verfügbar. Das für den Zutritt notwendige Passwort befindet sich im Post über die Produktpublikation im DLH-Community-Team und kann über diesen Link abgerufen werden.

Beschreibung

Beschreibung

In der Zeit der Digitalisierung verändert sich unser Leben, und die Art, wie wir die täglichen Herausforderungen meistern, rasant. Unsere digitalen Lerneinheiten orientieren sich an brandaktuellen Geschehnissen wie z.B. Kryptowährungen, online Versicherungen abschliessen, Online- Steuererklärung, Web-Shopping, Datenschutz usw. Unsere Vision des Lernens der Zukunft soll direkt mit vielen verbreiteten ABU-Lehrmitteln und mit dem Rahmenlehrplan verknüpft werden können.

Die Heterogenität stellt für Lehrpersonen eine grosse Herausforderung dar, und es ist schwierig, in unserem Berufsalltag stets das niveaugerechte Feedback bereit zu haben. Daher werden die Lerneinheiten in sogenannten Lernpfaden (Mission) aufbereitet.

Im Zuge der Mission werden den Lernenden Feedbacks aufgrund deren Antworten erteilt. Die Tests sind digital und werden automatisch korrigiert. Auch die Weiterleitungen zu den entsprechenden Aufgaben erledigt das System selbst. Die Lehrpersonen werden durch diese Automatismen entlastet, und können sich mehr Zeit dafür nehmen, individuell auf gewisse Lernende einzugehen. Lernende können so einfach und schnell entsprechend ihrem Niveau gefördert werden.

Didaktisch-methodischesKonzept

Dieses Projekt lässt sich anhand des TPACK-Modells erläutern. Es berücksichtigt alle 3 Kreise von Technik, Pädagogik sowie Content/Knowledge und erreicht eine Schnittmenge von all diesen Bereichen. Das gelingt einerseits durch die Anwendung von digitalen Hilfsmitteln wie Moodle sowie andererseits durch die technischen Lernthemen an und für sich (Technologie), die ausserdem explizit integrierend angewandten Lerninhalt eng verknüpft sind (Content/Knowledge). Didaktisch-pädagogisch begleitet wird das Ganze von (digital unterstütztem) «action learning».

Beschreibung

Das Unterrichtsfach «Sport» an den Berufsfachschulen besteht aus einer Lektion pro Klasse und pro Woche. Es ist ein wichtiger Bestandteil des Grundauftrages der Berufsfachschulen. Handlungsbereiche, in denen die Lernenden gefördert und gefordert werden, sind Spiel, Wettkampf, Ausdruck, Herausforderung und Gesundheit. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Sportunterrichts sind sehr gross. Neue Sportdisziplinen können ausprobiert werden, Theorien der Gesundheit vermittelt und körperlich spürbar gemacht werden, fachlich begleitet körperliche Grenzen ausgelotet werden und vieles mehr. Durch die enge Vernetzung mit den Sport- und Gesundheitsumwelten ist der Sportunterricht sehr nahe an der Lebenswelt der Jugendlichen und den dortigen aktuellen Entwicklungen. Darunter fallen auch technische Entwicklungen im ICT-Bereich. Gesundheitstracker (als Smartphone-App oder in Form von Fitnessbändern), etc. werden thematisiert und ausprobiert. Auch die Abstimmung von Trainingsmethoden mit technischen Entwicklungen bleiben im Fokus.

Eine andere dieser Entwicklungen ist die VR-Umgebung. Es gibt bereits unzählige Einsatzmöglichkeiten von VR im Sport:
https://www.bandara.ch/blog/vr-in-der-sportausbildung

Wir werden in diesem Projekt das Potential der VR-Brillen im Sportunterricht untersuchen. Wir werden nicht nur die VR-Brillen mit einigen Klassen im Sportunterricht anwenden, sondern auch untersuchen, in welchem Bereich vor allem das Potential liegt. Das werden wir machen, indem wir entsprechende Fragebögen, aber auch Bewertungsraster erarbeiten, die wir bei der Anwendung der Brillen einsetzen werden. Diese erfassen die Erfahrungen, Fähigkeiten und Motivation der Lernenden. Merkmale/Kompetenzen, die wir untersuchen und bewerten, sind
• Koordinationsfähigkeit
• Motivationssteigerung
• Selbstkompetenz
• Risikobereitschaft
• Aktivierungsmöglichkeit

Zu diesem Projekt gehört, dass wir uns mit der Fachliteratur vertraut machen, den Kontakt mit Expert:innen suchen und die Ergebnisse möglichst detailliert erfassen. Da die BBW bereits 8 VR-Brillen von Oculus Quest 2 besitzt und da an der BBW bereits ein Projekt mit VR/AR durch den Innovationsfond bewilligt wurde, ist die technische Grundlage bereits vorhanden und wir können uns auf bereits gemachte Erfahrungen -pädagogisch wie technisch - stützen. Dieses Projekt soll auch dazu dienen, diese Technologie unter den Lehrpersonen an der BBW bekannt zu machen, ihr Interesse zu vergrössern und Ängste abzubauen. Beispiele von möglichen Apps sind, bezüglich:

Fun, Sportarten, Koordination virtuell:
- Verschiedene Sportarten: ocul.us/3IIJqOX
- Tanzen: ocul.us/3HdPIpA
- Golf: ocul.us/3raDqZy

Risikobereitschaft:
- Richies Plank Experience: bit.ly/richieplank
- The Climb: ocul.us/33ZDz9d

Koordination/Kondition:
- Reakt – The Performance Trainer: ocul.us/32F1SbX
- Verschiedene Workouts: ocul.us/34g4WeW

Innovationspotential

Die Vermittlung und das Erleben von Spiel, Wettkampf, Ausdruck, Herausforderung und Gesundheit erfolgt von einem anderen Zugang her. Die bis jetzt bestehenden Ausgangsbedingungen ändern sich dadurch, das wird einen Einfluss auf Motivation, Interesse und Aktivität der Lernenden gegenüber Sport haben.

• Virtuelle Sportumgebungen, die in der Jugendkultur bereits stark verankert sind (E-Sport, E-Fitnesscenter), werden in den Sportunterricht integriert.

• Ein Megatrend der Zukunft ist die Gesundheit. Die digitale Transformation sowie einige Apps auf Oculus nehmen diesen Megatrend auf. Dieser Zusammenhang lässt sich im Sport gut sichtbar machen.

• Die VR-Technologie ermöglicht stärker an die Grenzen von Extremsituationen (Herausforderung) zu gehen, aber auch das intensivere Einüben von koordinativen Abläufen und das Finden neuer Spiel- und Wettkampfumgebungen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt verfolgt didaktisch einen handlungsorientierten Ansatz.

Produkt
 
Die aktualisierte Werkstatt steht hier zur Verfügung: TeXercises.com. Und hier gehts zur Essenz des Impulsworkshops, der im Juni 2024 zum Projekt stattfand (inkl. Link zur Videoaufzeichnung).

Beschreibung

Die Einführung der verschiedenen, für den Chemieunterricht sehr zentralen Trennmethoden, erfolgt meist sehr früh, fast immer im ersten Jahr, meist sogar im ersten Semester des Chemieunterrichts. Es gibt wohl kaum einen Chemie-Lehrplan, in welchem dieses Thema nicht eine sehr prominente Rolle spielen würde, daher ist es von allgemeinem Interesse. Die Implementierung dieser Methoden in den Labor-Unterricht der Chemie bietet die Möglichkeit, diese Trennmethoden selbst zu erlernen (Haptik), Resultate und Messdaten aufzunehmen und diese dann im Normalunterricht mit der Theorie zu verknüpfen.

Bisher wurden alle Resultate, auch Messdaten jeweils von Hand, z.B. mittels grafischer Diagramme ausgewertet. Gerade die Möglichkeiten, diese Messdaten digital zu erfassen (computer-aided data acquisition), zu prozessieren und auszuwerten, bieten die Möglichkeit moderne Arbeitsmethoden zu nutzen und sich damit vertraut zu machen.

Didaktisch-methodisches Konzept

So unterschiedlich die verschiedenen Trennmethoden doch sein mögen, so beruhen sie doch alle auf der unterschiedlichen Nutzung von sich unterscheidenden chemischen oder physikalischen Eigenschaften von Teilchen. Eine Behandlung im Normalunterricht ist daher geprägt und von vielen Wiederholungen und entsprechend langweilig. Viele dieser Methoden können jedoch im Laborunterricht praktisch erlebt werden. Die Verknüpfung mit fiktiven Kriminalfällen soll diese spannender und die Problemstellung konkret machen. Da diese einzelnen Einheiten unabhängig voneinander und in beliebiger Reihenfolge bearbeitet werden können, bietet sich die Durchführung als Werkstattunterricht perfekt an.  

In der Praxis heisst das, verschiedene Stationen werden in Schulzimmer und Labor aufgebaut und dann gruppenweise bearbeitet, wobei immer zuerst ein Theorieteil, dann der Versuch und zuletzt die Auswertung stehen. Dazu habe ich ein Kurs-Projekt auf der Plattform TeXercises.com  eröffnet, in welchem die verschiedenen Teile jeweils kapitelweise direkt am Computer bearbeitet werden können. Das heisst, die Versuchsdaten werden ins System aufgenommen und dort gleich direkt weiterverarbeitet und ausgewertet. Da die Messdatenerfassung und -auswertung auf auf dieser Plattform nicht möglich ist, braucht es dazu noch gesonderte Software wie z.B. „Graphical Analysis“ von Vernier für die Mess-Interfaces sowie möglicherweise für Mathematica, wo mich eine Mathematikerin unterstützen kann.

Dazu wurde/wird auch zu jedem Kapitel eine Lernkontrolle erstellt werden, die dann individuell gelöst und automatisch ausgewertet werden kann. Dank der Möglichkeit Schülerlisten hochladen und Logins generieren zu können, können die Resultate einzelner Schüler:innen direkt abgegriffen und bewertet werden.

Produkt

Anita Schuler hat ihr Projekt abgeschlossen und als Erfahrungsbericht einen Podcast (17') erstellt: 

Projektvorstellung im Video-Call vom 11.05.2021

Beschreibung

Die Lernenden schreiben in jedem Fach zahlreiche Prüfungen – die Termine sind bekannt, der Stoff klar abgegrenzt, die Prüfungsfragen für alle gleich und es gibt (meist) nur eine richtige Lösung. Und nach der Prüfung folgt die nächste, oft ist das bearbeitete Thema mit der Prüfung nicht nur abgeschlossen, sondern auch bald vergessen.  

Dem sollen individuelle Lernprodukte entgegenwirken. Aufgrund einer Aufgabenstellung, die zwar für alle dieselbe ist, erstellen die Lernenden eigene, persönliche, individuelle Produkte. Ein Bewertungsraster gibt vor, welche Kriterien erfüllt werden müssen und anhand der Punkte ist zu erkennen, wie umfassend und/oder relevant ein Unterthema ist.  

Didaktisch-methodisches Konzept

Zu jedem Lernprodukt gehört ein klar umrissener Auftrag mit für alle gültigen Inhaltskriterien, der Art des Lernprodukts (was) und dem Bewertungsraster. Die Lehrperson gibt Inputs zu den Sach-/Fachthemen und stellt weitere Ressourcen zur Verfügung (bspw. Link zu Theorie und Übungen im Lehrmittel, Erklärfilme, Beispiele aus vorherigen Lernendenarbeiten o.ä.). Eine Kooperation mit anderen Lernenden ist ausdrücklich erlaubt im Sinne eines gegenseitigen Austausches, Unterstützung, Inspiration, Feedback etc., jedoch ist jedes Lernprodukt eine individuelle Arbeit. Die Unterrichtszeit ist für Inputs, Rückfragen, Austausch und Auftragsbearbeitung vorgesehen.

Produkt

Hier geht es zum Produktdes Projekts.
 

Beschreibung

Produkt
 
Über 330 hochwertige Lernvideos für den Mathematikunterricht an der BMS stehen dank Christian Hersberger hier allen Interessierten zur Verfügung! Und hier finden Sie die Essenz eines Impulsworkshops zum Projekt von April 2023.

Beschreibung

Videos gäbe es auf Youtube genug. Doch für die Schülerinnen und Schüler (SuS) führt dies zu einer unbefriedigenden Such-Odyssee (Doppelbelastung) mit vielen Werbepausen.

Für die Lehrpersonen ist das Suchen in Youtube oft auch unbefriedigend, denn viele Notationen entsprechen weder den schweizerischen Normen, noch ist der Schwierigkeitsgrad auf eine BMS, deren Rahmenlehrplan und deren zeitliche Begrenzung abgestimmt.

Die im Rahmen dieses Projekts erstellten Videos haben folgenden Fokus:

• qualitativ hochwertige Videos, abgestimmt auf den BMS-Mathematik-Unterricht
• große Abdeckung des Lehrplans
• Erklärung komplexer, langer Lösungswege oder für Standardvorgehen/ Rezepte
• Ergänzung von Animationen und Visualisierungen
• ohne und mit Taschenrechner-Anwendung
• prägnante Darlegung der Theorie
• sprachliche Korrektheit, präzise Ausdrucksweise
• autodidaktisches Lernen
• adaptives Lernen
• Schwierigkeitsgrad auf BMS abgestimmt
• Einsatz in diversen Unterrichtsszenarien und in allen deutschsprachigen BMS (insb. Kanton Zürich)

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Videos werden didaktisch aufbereitet:

• durch eingebaute Fragen oder Aufforderungen an die Zuseher:innen (z. B. Aufgabe selbständig zu Ende lösen, Gleichungen selbständig aufstellen).
• Hoher Grad an Individualisierung
• Entschärfung der Chancenungleichheit
• Nach theoretischen Grundlagen folgen Anwendungen zum Verständnis und zur Vertiefung.

Produkt

Zugang auf die schulübergreifende Sammlung (Einloggen mit Microsoft-Konto)

Projektvorstellung im Video-Call vom 17.03.2021

Beschreibung

Das Projekt «Moderne Prüfungen auf stromkompass.ch» ist ein Kooperationsprojekt der drei oben genannten Berufsfachschulen des Kantons Zürich welche Elektroberufe ausbilden. Sie erarbeiten kooperativ und schulübergreifend digitale Lerninhalte und Prüfungen, die auf der bereits etablierte Lernplattform «stromkompass.ch» geteilt werden. Des Weiteren können die Lerninhalte auf beliebige Moodle-Instanzen anderer Schulen geladen werden.

Die Lerninhalte werden im Sinne des „blended learnings“ aufbereitet und jeweils für alle Niveaustufen der Ausbildung skaliert. Sie sind handlungsorientiert und praxisrelevant aufbereitet sowie auf dem neusten technischen Stand.

Didaktisch-methodisches Konzept

Anhand von «Action Learning», die sich Nahe an der Realität und der ganzheitlichen Handlung orientieren und inhaltlich so aufbereitet werden, dass sie im Sinne der Digitalisierung gegenüber den herkömmlichen Lernsituationen einen Mehrwert generieren.

«Action Learning bedeutet erfahrungsbasiertes Lernen und geht davon aus, dass erst die unmittelbare, praktische Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand einem Individuum effektives, sinnstiftendes Lernen ermöglicht. Lernen setzt in diesem Modell eine konkrete Erfahrung mit Echtcharakter ausserhalb artifizieller Lernumgebungen voraus. Erfahrungsbasierte Lehr-/Lernarrangements sind eine Form situierten Lernens, bei welcher der Lernende als Akteur im Mittelpunkt steht.

Produkt
 
Als Produkt stehen Arbeitsblätter und weitere Unterlagen hier als ZIP-Datei (23MB) zum Download zur Verfügung. Interessierte finden zusätzlich hier die Essenz eines Impulsworkshops zum Projekt von Mai 2024 (inkl. Link zur Videoaufzeichnung).

Beschreibung

Produkt

In der ZIP-Datei (28MB) kann die Unterrichtseinheit «Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung» heruntergeladen werden. Im ersten Dokument «0 Übersicht» wird der Inhalt der sieben Module jeweils kurz beschrieben und die in den Modulen enthaltenen Dokumente werden aufgelistet. Die weiteren Ordner enthalten die Unterrichtsmaterialien. Unter 8 ist ein Literaturverzeichnis angefügt

Nachrichtenjournalismus_und_Digitalisierung.zip

Beschreibung

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Materialien der Unterrichtseinheit «Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung» können in den beiden letzten Schuljahren der gymnasialen Oberstufe in den Fächern Deutsch, Geschichte, evtl. Geografie, in Klassenstunden oder im neuen Fach Informatik eingesetzt werden. Mindestens 12 Lektionen sollten für die Unterrichtseinheit angesetzt werden, bei einer Durchführung von Modul 5 erhöht sich die Anzahl der Lektionen entsprechend.

Die Unterrichtsreihe „Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung“ umfasst insgesamt sieben Module, die je nach Möglichkeit eingesetzt werden können. Der erste Teil der Unterrichtsreihe (Module 1-4) bietet eine Einführung in die Grundlagen des Nachrichtenjournalismus und thematisiert die Veränderungen, die die Informationsmedien durch die Digitalisierung erfahren haben. In diesen Modulen werden unterschiedliche Lern- und Arbeitsformen eingesetzt. Der zweite Teil der Unterrichtsreihe zeigt den Schülerinnen und Schülern durch die Durchführung einer beispielhaften Studie zu einer aktuellen Mediendebatte (Beispiel-Medienanalyse, Modul 5) die Methodik einer Medienanalyse auf. Die anschliessend von den Lernenden selbstständig durchgeführte Medienanalyse (Modul 6) vertieft durch die praktische Anwendung sowohl das erlernte Wissen über den Nachrichtenjournalismus als auch die in Modul 5 angeeignete Fähigkeit zum methodischen Arbeiten. Die Medienanalyse sollte als längere selbstständige Gruppenarbeit geplant werden, weshalb sich dieser Teil der Unterrichtsreihe besonders für SOL-Projekte anbietet.

Ergänzt wird das Unterrichtsmaterial durch einige Anregungen zu Beispielen aus Literatur und Film, die diese Thematik aufgreifen (Modul 7).

Wirkung

Produkt
 
Als Produkt ist diese Webseite entstanden: Geschichtsunterricht postkolonial

(Aktuell ist sie noch nicht ganz abgeschlossen und z. T. folgt noch Material.)

Beschreibung

Die Idee zu dieser Plattform entstand an den Schweizer Geschichtstagen an der Universität Zürich 2019. Ich organisierte ein Panel zum Thema «Postkoloniale Schweiz im Geschichtsunterricht». Das Panel richtete sich an Gymnasiallehrpersonen und stiess auf grosses Interesse. Während der Diskussion wurde immer wieder der Wunsch nach mehr Material, das einen postkolonialen Ansatz im Unterricht ermöglicht, geäussert. Der Mangel von geeignetem Unterrichtsmaterial wird wiederholt in der Fachliteratur angemerkt.

An dieser Stelle soll ein kurzer Einblick in die aktuelle Situation in Bezug auf Unterrichtsmaterial aus der Perspektive der postcolonial studies gegeben werden. Zu den Lehrplanthemen Kolonialismus oder auch Dekolonisierung gibt es inzwischen eine beträchtliche Auswahl an Unterrichtsmaterial und Quellen. Das Thema des Kolonialismus wird kritisch betrachtet und v.a. seine wirtschaftlichen / politischen Auswirkungen bis heute beleuchtet. Will man allerdings die kulturelle anstelle der realpolitischen Dimension des Kolonialismus stärker akzentuieren und ihn auch als eine mentale Struktur begreifen, lässt sich wenig Material finden, das für den Unterricht aufbereitet ist. Hinzu kommt die Problematik, dass die Thematik vorwiegend anhand von Quellen aus europäischer Perspektive aufgezeigt wird und die Kolonisierten immerzu auf eine reagierende Rolle begrenzt werden und nicht als eigene Akteure und Gestalter ihrer Geschichte in Erscheinung treten. Dies führt dazu, dass die hierarchisch gedachte Beziehung zwischen Kolonisierenden und Kolonisierten ungewollt reproduziert wird.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass immer mehr unserer Schüler:innen eine internationale Familiengeschichte haben. Letztere sollte sich im gymnasialen Geschichtsunterricht widerspiegeln. An diesem Punkt soll die Plattform für postkolonialen Geschichtsunterricht ansetzen.

Bei diesem Projekt wird ein digitales Lernangebot für Schüler:innen sowie ein Materialangebot für Lehrpersonen aufgebaut. Das Material steht exklusiv auf der Plattform zur Verfügung und wäre sonst den Lehrpersonen und Lernenden nicht zugänglich. Zusätzlich ist geplant, dass die Schüler:innen das Materialangebot mit eigenen Recherchen / Projekten erweitern können.

Das zur Verfügung stehende Material bildet die Grundlage, davon ausgehend arbeiten die Schüler an den Themen mit Hilfe unterschiedlicher Tools, z.B. erstellen sie gemeinsam einen Audioguide für den Museumsbesuch, kreieren eigene Ausstellungen im virtuellen Raum, nutzen Social-Media-Kanäle, um selber weiteres Material zu finden oder mit Expert:innen / Künstler:innen in Kontakt zu treten. In Foren, z.B. klassenübergreifend, finden Diskussionen zum Thema statt. Informationen zu diesen Tools werden auf der Plattform zur Verfügung gestellt.

Das Lernangebot ist modulartig aufgebaut. Dementsprechend kann eine Lehrperson entscheiden, wie umfangreich die Unterrichtssequenz sein soll. In der ausführlicheren Variante ist bei einem Teil der Themen z.B. ein Besuch im Museum miteingeplant.

Das Lernangebot ermöglicht es, Unterrichtssequenzen im Fach Geschichte in Verbindung mit den transversalen Themen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Politische Bildung (PB) durchzuführen. BNE und PB werden in den neuen Fachrahmenlehrplänen als obligatorische Bereiche verankert werden. Dementsprechend entspricht dieses Projekt in der Ausrichtung der weiterentwickelten gymnasialen Maturität. 

Didaktisch-methodisches Konzept

Ein erstes Ziel der Plattform ist es, den Lehrpersonen und somit auch den Schülerinnen bis anhin nicht zugängliches Material für den Geschichtsunterricht zur Verfügung zu stellen. Ergänzt wird dieses mit bereits jetzt digital vorhandenem Material wie Videos, Interviews, Filmen, Musikvideos, Kunstwerken, Texten, etc.

Mit diesem Material soll es möglich sein, die oben beschriebene Rollenzuweisung sowohl in Bezug auf die Menschen der (ehemaligen) Kolonien, als auch in Bezug auf die Europäer:innen selbst zu durchbrechen. Dies soll den Lernenden ermöglichen eine andere Perspektive kennenzulernen, gleichzeitig aber auch über die Geschichte Europas / der Schweiz zu reflektieren. Denkmuster, Werte und stereotype Vorstellungen, die auf die Zeit des Kolonialismus zurückgehen, aber bis heute weiterwirken, können so erkannt und aufgegeben werden.

Das zentrale zweite Ziel der Plattform ist es, dass Schüler:innen mit dem Material arbeiten und eigene Projekte realisieren können. In Diskussionen sollen sie die aktuellen Debatten kennenlernen und sich eine eigene Meinung dazu bilden können. Es sollen dabei u.a. die folgenden Kompetenzen gefördert werden:

- Geschichte: Historische Frage-, Methoden-, Orientierungs- und Sachkompetenzen.

- Weitere Kompetenzen: Systemkompetenz, Antizipatorische Kompetenz, Normative Kompetenz, Kompetenz zu kritischem Denken, Selbsterfahrungskompetenz, Integrierte Problemlösungskompetenz.

- Kompetenzen im Bereich Digitalität: Mit Daten und Informationen umgehen, Kommunikation und Kollaboration gestalten, Medienkompetenz

Im Folgenden soll anhand von zwei Beispielen gezeigt werden, wie diese Kompetenzen gefördert werden können.

Beispiel 1: Rietbergmuseum

Ein Glücksfall für Zürich und die ganze Schweiz ist das Museum Rietberg mit seiner weltweit renommierten Sammlung und den international beachteten Sonderausstellungen. Anhand des Materials aus diesem Museum können z.B. die folgenden Themen im Unterrichtsfokus stehen:

- Aussereuropäische Geschichte/Politik/Kulturen mit Fokus auf der Perspektive der entsprechenden Bevölkerung, sowohl früher wie auch heute.

- Auseinandersetzung mit aktueller Kunst (Bild/Bildhauerei/Musik/Poetry Slam/Mode) z.B. aus afrikanischen Ländern und allgemeine Reflexion über das europäische Kunstverständnis.

- Auseinandersetzung mit der Rolle der Schweiz/einzelner Schweizer:innen während der Zeit des Kolonialismus sowie in der Zeit der Dekolonisierung bis heute.

- Provenienzforschung / Restitutionsdebatte

Zwei der Ausstellungen von 2019 und 2020 eigenen sich hervorragend zur Auseinandersetzung mit den oben genannten Themen. Es handelt sich um die Ausstellung «Fiktion Kongo» und die Ausstellung «Die Frage der Provenienz – Einblicke in die Sammlungsgeschichte». Da ich beide mit Klassen besucht habe, habe ich selbst erlebt, wie geeignet das gezeigte Material für die Arbeit mit Schüler:innen ist. Entsprechende Rückmeldungen habe ich auch von weiteren Kolleg:innen erhalten. Die Verantwortlichen des Museums Rietberg, u.a. Frau Esther Tisa, haben zugestimmt, dass auf der Plattform entsprechende Bilder von Gegenständen, Dokumenten sowie Texte aus den gedruckten Ausstellungskatalogen digital zugänglich gemacht werden dürfen. Somit ist das hervorragende Material weiterhin für die Arbeit mit Schüler:innen zugänglich. Zusätzlich können zur Ausstellung «Fiktion Kongo» Rezensionen, Berichte über die Ausstellungen (Videos) sowie Interviews mit den aktuellen Künstler:innen aufgeschaltet werden. Da in beiden Ausstellungen vorwiegend Gegenstände aus dem Besitz des Museums Rietberg gezeigt wurden, sind insbesondere in Bezug auf die Provenienzausstellung ein Teil der Gegenstände nach wie vor in der Sammlungsausstellung des Museums zugänglich und können mit den Schüler:innen vor Ort angeschaut werden. Ein weiterer Vorteil in Bezug auf das Material besteht darin, dass sich die Ausstellung geographisch auf asiatische Länder wie China, Indien und Sri Lanka sowie afrikanische Staaten bezog. Dies bietet die Möglichkeit stärker auf Länder zu fokussieren, zu denen Schüler:innen einen persönlichen Bezug haben.

Im Zusammenhang mit einem Besuch vor Ort würde sich das Projekt eines von der Klasse selbst erstellten Audioguides sehr eignen. Dieser könnte sogar von einer weiteren Klasse für einen Museumsbesuch genutzt werden. Zusätzlich könnten Kurzbeiträge zur Provenienzdebatte von den Schüler:innen im Museum aufgenommen werden. Diese Kurzvideos können der Klasse zur Verfügung gestellt werden und die Diskussion in der Form von Kommentaren weitergeführt werden. Mit zusätzlichem Material zur aktuellen Kunst/Musik/Kultur/Politik in den verschiedenen Ländern kann eine eigene Ausstellung im virtuellen Raum gemacht werden, die auch von anderen Klassen besucht werden kann. Dank Social Media sind Menschen aus geografisch weit entfernten Ländern viel näher. In diesen Projekten würden historische, allgemeine und digitale Kompetenzen gefördert.

2. Beispiel: Wandbild im Schulhaus Wylergut, Bern

Um die Thematik der postkolonialen Schweiz stärker in den Fokus zu rücken, eignet sich die Auseinandersetzung mit dem Wandbild im Schulhaus Wylergut in Bern ausgesprochen gut.

Folgende Aspekte können im Zusammenhang mit dem Wandbild diskutiert und analysiert werden:

- Die Rolle der Schweiz, Schweizer Firmen und Schweizern im europäischen Projekt Kolonialismus / Imperialismus.

- Kolonialismus als mentale Struktur: Denkmuster und Wertvorstellungen, die bis heute nachwirken.

- Wie umgehen mit dem Kulturerbe der Kolonialzeit im öffentlichen Raum. Diese sehr aktuelle Debatte kann idealerweise zusätzlich

Produkt
 
Hier geht es zum Startpunkt des Projekts. Das finale Produkt in Form Jupyter Notebooks zu ausgewählten Themen aus BWL und VWL ist hier zugänglich.

Produkt

Unterrichtseinheit_Satellitengestützte_Fernerkundung_mit_dem_EO-Browser.zip (143 MB)

Beschreibung

Produkt

In diesem inhaltsreichen Video fasst Katarina Gromova die Ergebnisse ihres Projekts zusammen, welches sie mit Bruno Cappelli durchgeführt hat:

 

Beschreibung

Beschreibung

«Authentizität» ist im Fremdsprachenunterricht ein wichtiges Schlagwort.
1. «Authentische Tasks» werden gestellt, wenn die Schülerinnen und Schüler Aufgaben lösen können, denen sie auch im realen Leben im Sprachgebiet begegnen.
2. Und mit «authentischen Materialien» (z.B. Radio/TV usw.) bringt man den Klassen die «echte» Sprache und Kultur näher.
Seit einigen Jahren wird auf bildungspolitischer Ebene immer stärker die Forderung nach «Authentizität» mittels immersiver Erfahrungen laut: Movetia, die nationale Austauschagentur, sowie die soeben geschaffene Stelle zur Förderung von Austauschen innerhalb des VSA und des MBA zielen darauf ab, Begegnungen und Interaktionen mit Fremdsprachigen zu fördern. Nicht jede Klasse kann jedoch einen Klassenaustausch machen und Ausflüge ins Sprachgebiet sind nur punktuell möglich.
Deshalb gilt es, die vorhandenen Ressourcen optimal zu nutzen, um den Zugang zu authentischen Begegnungen zu erleichtern: Fast alle Schülerinnen und Schüler verfügen mittlerweile über Geräte, mit denen sie mittels Videocalls innert Sekunden mit weit entfernten Personen in Kontakt treten können. Unser Ziel ist es, das Potential dieser technischen Möglichkeiten auf verschiedene Art und in diversen Settings zu erproben und auszuschöpfen.

- So sind Videokonferenzen mit ganzen Klassen in der Romandie geplant, während deren man z.B. gelebte funktionale Mehrsprachigkeit praktiziert;
- oder Tandems, die den Schülerinnen und Schülern Einblick in ihre Jugendwelt abwechslungsweise in zwei Sprachen ermöglichen;
- Gruppendiskussionen, in deren Verlauf Lösungsansätze für gesellschaftsrelevante Probleme analysiert werden;
- Interviews mit Berufstätigen oder mit bekannten Persönlichkeiten aus Milano
- regelmässige Treffen mit Klassen aus anderen Stufen (z.B. Primarschulklasse), wobei die Schülerinnen und Schüler forschend versuchen, andere Gewohnheiten und Lebenswelten zu erkunden.
Die während der Videoanrufe gemeinsam bearbeiteten Aufgaben sollen durch eine geschickte Kombination verschiedener Medien und Werkzeuge zu Produkten, Lösungsansätzen und Reflexionen führen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Unser Projekt ist im Überschneidungsfeld von Austausch-und Mediendidaktik angesiedelt und soll die Frage beantworten: Welche didaktischen Settings ermöglichen es den Schülerinnen und Schülern im virtuellen Raum, durch den gezielten Einsatz von Medien und durch kompetenzorientierte Aufgabenstellungen einen realen Perspektivenwechsel, eine reale Kooperation und eine reale Ko-Konstruktion mit dem Gegenüber zu erleben und dabei dessen Sprache und Kultur zu verstehen? Task-Based-Learning und Problem-Based-Learning stehen dabei im Fokus: Wir zielen auf kommunikative Situationen, in denen man ganz vergisst, dass man sich in der Fremdsprache austauscht, weil die Aufmerksamkeit der Aufgabe gilt –ganz im Sinne der neuesten Erkenntnisse aus der Neurodidaktik und der «Approche Neurolinguistique».

Das Überschneidungsfeld zwischen Mediendidaktik und Austauschdidaktik führt dazu, dass wir sowohl beim Innovationsfonds als auch bei der Fachstelle "Austausch und Mobilität" des Kantons Zürich Mittel für unser Projekt beantragen:
• Bei der Gestaltung der Videoanrufe werden aufgaben-oder problembasierte Szenarien die Grundlage für die Zusammenarbeit und den Austausch zwischen den Videoanrufpartnern bilden. Ein Teil der Aufgabenstellungen wird ebenfalls von den LP erarbeitet, andere entstehen zunehmend in Absprache mit den Lernenden. Die Gestaltung effektiver Lernszenarien unter Einsatz geeigneter Medien zur Förderung von Kommunikation, Zusammenarbeit und Ko-Konstruktion soll im Rahmen der Projektförderung des Innovationsfonds erfolgen. Wissen und Szenarien im Bereich der Mediendidaktik werden nach Abschluss des Projekts mittels einer Publikation mit Szenariensammlung den Lehrpersonen zugänglich gemacht.

Die Fachstelle «Austausch und Mobilität» unterstützt unser Projekt aktiv, sowohl bei der Suche nach Partnerklassen als auch bei der Literaturrecherche nach Good-Practice-Beispielen. Im Gegenzug werden unsere Szenarien und unsere Ergebnisse der Fachstelle zur Verfügung gestellt und anderen Schulen zugänglich gemacht. Wichtig dabei zu bemerken ist, dass Lehrkräfte, die unsere Videogesprächsszenarien übernehmen oder auf eigene Bedürfnisse anpassen möchten, auch in Zukunft auf die Unterstützung der Fachstelle «Austausch und Mobilität» bei der Suche nach geeigneten Partner:innen zählen können.
Wie gerade geschildert, werden erprobte und erfolgreiche Lernszenarien von den beteiligten Lehrpersonen überarbeitet, gesammelt und publiziert.

Beschreibung

Einige Lernende, welche am BZLT ihre Grundbildung absolvieren (Strassentransport, Recycling, Logistik), bekunden Mühe mit traditionellen Lernsettings. Das konventionelle Lernsetting konnte durch das Unterrichtskonzept «n47e8» erfolgreich aufgebrochen werden. Nun möchten wir durch 360 Grad-Lernumgebungen den Zugang zu den Lerninhalten für die Berufslernenden (zusätzlich) vereinfachen. Diese Settings sind näher bei der digitalen Erlebniswelt der Jugendlichen und eng an deren realen Arbeits- und Lebenssituationen. Für die Lernenden werden spannende Lernumgebungen zu den Themen Wareneingang (Logistik) und Wohnungsübernahme (Allgemeinbildung) designt. Der Zugang zur virtuellen Lernwelt weckt bei den Lernenden Neugierde. Die Lernenden bearbeiten die Themen Wareneingang und Wohnungsübernahme unter Einsatz von Virtual Reality-Brillen. Die Lerninhalte können dreidimensional abgebildet werden. Komplexe Zusammenhänge können vereinfacht werden und dies führt zu einem besseren Verständnis der Lernmaterie. Gesteigerte Lernleistungen sind die logische Folge (These wird vom EHB überprüft). Die Lerninhalte zu den Themen Wareneingang und Wohnungsübernahmen lassen sich optimal in virtuelle Lernumgebungen implementieren und diese stellen einen Mehrwert dar. Die beiden (Teil-)Projekte werden vom EHB begleitet und evaluiert. 

Innovationspotential

Die Sinneswahrnehmung der Lernenden wird durch dreidimensionale Erscheinungen stimuliert. Die virtuelle Lernumgebung fördert das vernetzte Denken und transportiert Wissen durch Verräumlichung. Mittels Einsatzes einer fortschrittlichen Technik können die Lernenden komplexe Lerninhalte meistern und sie erzielen einen nachhaltigen Lernzuwachs.

Didaktisch-methodisches Konzept

Selbstverantwortendes Lernen in zukunftsweisenden Lehr-Lern-Arrangements.

Produkt

Webseite mit Tools und Themen für den altsprachlichen Unterricht 

 

Beschreibung

Produkt
 
Auf das Produkt des Projekts kann hier zugegriffen werden.

Beschreibung

Beschreibung

Unser Projekt hat zwei Hauptziele: Einerseits ist es ein Datenbank-Projekt zur Erhebung und Untersuchung historischer Quellen und Informationen, andererseits geht es um die Visualisierung der gesammelten Daten.

Das Thema ist „Zürich im Mittelalter“, das bei uns am Langgymnasium in der 2. Klasse (8. Schuljahr) im Lehrplan steht. Die SuS recherchieren – vor Ort und in Bibliotheken, Archiven etc., analog und digital – Hintergründe zu Orten (Gebäude, Strassennamen, Plätze, Denkmäler, Brunnen etc.) und Menschen (an diesen Orten mit ihren Geschichten).

Die Daten – in unterschiedlicher Form: Bild, Text, Film etc. – sollen digital gesammelt und in einem digitalen/interaktiven Stadtplan dargestellt werden. Der Stadtplan wird wiederum zur Informationsquelle und Anregung für weitere Recherchen. Das Projekt wächst über mehrere Jahrgänge – und an verschiedenen Schulen und könnte später auf weitere Städte/Orte und/oder Epochen/Zeiträume ausgeweitet werden.

Die technische Umsetzung wird über das WebGIS ArcGIS Online der Firma Esri gemacht, ein browserbasiertes GIS (Geoinformationssystem), das den Schulen kostenlos zur Verfügung gestellt wird.

Lernziele: Die SuS...

- entwickeln selber Ideen, um ein grösseres Projekt (mit) zu gestalten,

- arbeiten selbständig im Team,

- erkennen Muster von Stadtentwicklungsprozessen,

- erwerben räumliches Vorstellungsvermögen,

- erkennen und reflektieren den zeitlichen Wandel architektonischer Formen und Präferenzen in verschiedenen Gesellschaften und Epochen,

- erleben und reflektieren, wie Geschichte ihr physisches Umfeld prägt,

- erfahren ihre Stadt (zunächst einmal: Zürich) aus historischer Perspektive,

- nehmen ihre Stadt als historisch gewachsenen, vielschichtigen und wandelbaren und Raum wahr, lernen und üben den kritischen Umgang mit Quellen, Daten und digitalen Methoden,

- erwerben Schreibkompetenz, indem sie kurze und informative Sachtexte verfassen,

- suchen, recherchieren und verarbeiten Quellen und präsentieren ihre Befunde in Form von Texten, Bildern, Film- und Audio-Aufnahmen,

- können GIS als ein Tool für die Erfassung, Verarbeitung, Analyse und Präsentation von räumlichen Daten verwenden.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt zielt ins Zentrum des TPACK-Modells:

Technologie: Bei ihrer Recherche arbeiten die SuS – auch – mit digitalen Medien: Recherche und Herstellung von Produkten mit ihren digitalen Geräten (im Rahmen des BYOD-Unterrichts). Durch die Einspeisung der Daten ins GIS erhalten sie Einblicke in Aufbau und Anwendung eines Datenbank-Projekts.

Pädagogik: Projektarbeit mit ganz unterschiedlichen Recherche- und Präsentationsformen (Recherche: vor Ort, in Bibliotheken, Archiven etc. – Präsentation: Text, Bild, Ton, Film…), in unterschiedlicher Komplexität und somit bereits für die Unterstufe (8. Schuljahr), aber auch für höhere Klassenstufen durchführbar. Die Klassen arbeiten während ca. 5 Wochen (10 Lektionen) im Rahmen des Geschichtsunterrichts in Kleingruppen an diesem Projekt. Die Lehrperson führt die Klassen in das Projekt ein, berät und begleitet die Gruppen bei den verschiedenen Schritten und sichtet und validiert die Ergebnisse. Diese werden in einer gemeinsamen Lektion ins GIS eingespiesen.

Fachwissen: Die SuS erwerben Lehrplan-relevantes Wissen zur mittelalterlichen Stadt allgemein und zum mittelalterlichen Zürich spezifisch. Die Arbeitsweise der Recherche vor Ort („grabe, wo du stehst“) ist auch methodisch zentral für die historische Forschung. Anhand von Inputs aussenstehender Fachpersonen werden die Klassen ins methodische Arbeiten eingeführt (z.B. Einführung in die Quellenarbeit durch eine/n Archivar/in; Stadtführung durch eine/n Historiker/in, Architekt/in oder Denkmalpfleger/in,...).