Beschreibung

Wörterlernen im Karteikasten-System (nach Leitner) ist nachweislich höchst effektiv, da Wörter individualisiert und zeitlich gestaffelt effizient und nachhaltig gelernt werden können (siehe Paul Nation, The Four Strands, Innovation in Language Learning and Teaching, 2020-10-30). Das haben auch App-Entwickler erkannt, entsprechende Anwendungen sind ebenso verbreitet wie beliebt, z.B. quizlet.

In unserem Projekt gehen wir einen Schritt weiter, um Mängel, die vom kurzfristigen, vorwiegend prüfungsorientierten "Bulimie"- oder Listenlernen bekannt sind, innovativ zu beheben: Die Schüler/-innen (SuS) erhalten stützende Lernhilfen, die sowohl aus der Sprache selbst stammen (z.B. Wortverwandtschaften, Syn- und Antonyme, Wortbildung, Beispielsätze etc.), als auch Verbindungen zu anderen Sprachen aufzeigen (germanische und romanische Sprachen inkl. Latein).

Ausserdem soll dieses Vernetzungsangebot sowie die Möglichkeit, Wörter während Wochen und Monaten verteilt zu lernen, die Lernenden dazu anregen, die Verantwortung und Gestaltung des Wörterlernens zunehmend zu übernehmen und den eigenen Lernprozess aktiv zu gestalten.

Kärtchenlernen, Merkhilfen sowie Abfragemöglichkeiten, z.B. mittels Übungen oder Tests, sind Aspekte, die wir in einer einzigen Anwendung für SuS und Lehrpersonen (LP) integrieren möchten. Damit wird ermöglicht, Wörter vernetzt, individualisiert und nachhaltig zu lernen, zu üben und abzufragen. Zudem möchten wir anhand von kurzen Lernsequenzen oder Modulen für einzelne GER-Niveaus (A1-B2) exemplarisch aufzeigen, wie Wörter situationsgerecht trainiert werden können.

Didaktisch-methodisches Konzept

Unsere Vision: Die Lernenden sollen aus vielfältigen, von uns bereitgestellten Lernhilfen fürs Wörterlernen die für sie passenden auswählen, um damit motiviert und effizient zu lernen. Wir beabsichtigen, dazu ein reiches Angebot zur Vernetzung sowohl innerhalb der einzelnen Sprachen als auch zwischen den Sprachen bereitzustellen.

Um den SuS zu ermöglichen, Wörter und Kärtchen effizient zu lernen, orientieren wir uns insbesondere an folgenden Aspekten:

- Hinweise auf etymologisch verwandte Wörter in verschiedenen Sprachen (L: amor, F: amour)

- Aufzeigen von Wortverwandtschaft: Z.B. Wörter, die vom selben Stamm abgeleitet sind (F: aimer, amour)

- Synonyme, Antonyme (F: l’amour vs. la haine)

- Beispielsätze/Kontext (Sp: A la pareja le gusta comer pescado.)

- Nutzen (?!) der sog. «falsche Freunde» (I: il burro “Butter”, Sp: el burro “Esel”)

- Vertonung (Aussprache, evtl. mit “text-to-speech"-Technologie)

- Veranschaulichung durch Bild (und evtl. auch vereinzelt Video)

- Abfragemöglichkeit (Eintippen, Lückentext-Modus)

- Involvement Load (Schaffen von emotionalen Lernsituationen, welche es ermöglichen sich Wörter langfristig zu merken)

- Verknüpfungen fördern, indem man auch Beiläufiges miteinbezieht (siehe unter anderem auch M. Spitzer, “Sie können das Gehirn nicht daran hindern, dass es lernt.”)

Für unser Projekt werden wir ausgewählte Kapitel/Lektionen verbreiteter Lehrmittel verschiedener Sprachen auswählen, anhand derer wir beispielhaft sichtbar machen, wie man besonders effizient und nachhaltig lernen kann. Dies möchten wir exemplarisch für verschiedene Sprachstufen/Niveaus/Klassenstufen durchführen. Durch konstantes Aufzeigen solch vernetzter und als hilfreich empfundener Lernhilfen werden Lernende motiviert, solche für andere Wörter gleich selbständig zu erarbeiten und für sich zu erfassen (Individualisierung).

Wir sind der Meinung, die formulierten Ziele nur mit Hilfe eines digitalen Tools, nämlich mit Anki (Webanwendung und mobile Apps), verwirklichen zu können, da

- diese das Leitner-System mit “spaced repetition” ermöglicht (auf individuelle Wörterkenntnisse angepasstes und

qualitatives Lernen)

- mit umfangreichen Wörterlisten (mehrere Tausend Items) gearbeitet werden kann

- der csv-Upload unterstützt wird (weitverbreiteter Standard, einfache Handhabung für Im- und Export)

- zahlreiche Add-Ons spezifische Bedürfnisse abzudecken ermöglichen

- Wörter vom Endanwender jederzeit individuell angepasst werden können

- die Lern- und Abfragebedürfnisse des Anwenders durch sog. Layouts individuell eingestellt werden können (z.B. ein Layout für Französisch, ein weiteres Layout für Französisch mit Hinweisen zu Latein, ein Layout für Italienisch ohne/mit Beispielsätzen etc.)

- Wörter (= „Notizen“ in Anki) spezifisch getaggt werden können (siehe auch unter 7. Nutzen)

Wir planen auch eine Einführung in die Methodik/App zuhanden von SuS/LP, evtl. mithilfe von

www.fremdsprachenwerkstatt.ch

Produkt
 
Das im Rahmen des Projekts erstellte Latein-Lehrmittel kann hier angesehen und heruntergeladen werden.

Beschreibung

Das neue Latein-Lehrmittel AMOЯ soll vollständig digitalisiert werden. Der Antrag betrifft diese Digitalisierung und nicht die Konzipierung des Lehrmittels an sich.

Didaktisch-methodisches Konzept

Als erstes Lateinlehrmittel überhaupt soll AMOЯ vollständig digital vorliegen. Eine Buchpublikation ist nicht geplant. Alle Elemente des Lehrmittels (Grammatik, Wortschatz, Lesetext, Übungen) werden so aufbereitet, dass sich die Vorteile der Digitalisierung nutzen lassen:

• Der Wortschatz lässt sich über ein digitales Abfragetool lernen. Mit Filterfunktionen können Schwerpunkte gesetzt werden (nur Verben, nur Substantive der 3. Deklination, die letzten drei Lektionen etc.).

• Der Lesetext lässt sich in mehreren Schwierigkeitsstufen abrufen (Binnendifferenzierung). Die Grundform von flektierten Wörtern kann angezeigt werden, und jedes Wort ist mit dem Wortschatz verknüpft.

• Die Lösungen zu den Übungen können mit einem Klick kontrolliert werden.

• Die Grammatik jeder Lektion ist mit der bereits gelernten verlinkt; frühere Themen, die die Grundlage für das aktuelle Thema sind, lassen sich einfach aufrufen.

• Eine Verknüpfung mit dem HSGYM-geförderten Projekt Asterisk* ist geplant.

Beschreibung

An der Berufsschule Mode und Gestaltung werden die Grundbildungen Coiffeuse/Coiffeur EFZ und Coiffeuse/Coiffeur EBA unterrichtet. Coiffeusen/Coiffeure EBA mit einem erfolgreichen Qualifikationsverfahren können in das zweite Ausbildungsjahr EFZ übertreten. Entschliessen sich Lernende für diese Anschlusslösung, fehlen ihnen etliche Leistungsziele, welche EFZ-Lernende im 1. Lehrjahr im Unterricht bereits behandelt haben. Der Schullehrplan EBA enthält weder Vorgaben noch Zeitfenster für die Aufarbeitung der fehlenden Leistungsziele.

Das vorliegende Projekt hat zum Ziel, die Lernenden bei der freiwilligen und selbständigen Aufarbeitung der Leistungsziele zu unterstützen. Um die Lücken zu schliessen, werden die fehlenden Lerninhalte den Lernenden als Selbstlernmaterial digital und EBA-gerecht in einem strukturierten und übersichtlichen OneNote zur Verfügung gestellt. Die Lerninhalte sind in einem Kompetenzraster eingebettet und werden den Lernenden in drei Niveaustufen angeboten.

Die Einführung und die Handhabung des digitalen Kompetenzrasters sowie die Unterstützung zum selbstgesteuerten Lernen erfolgen zusätzlich durch wöchentliche Workshops. Dabei nimmt die Workshop-Lehrperson die Rolle eines Coaches ein und begleitet die Lernenden in ihrem individuellen Lernprozess.

Innovationspotential

Das Innovationspotenzial des Projekts beinhaltet verschiedene Aspekte:

• EBA-Lernende mit EFZ-Anschlusslösung erhalten die Möglichkeit, fehlende Lerninhalte aus dem 1. Ausbildungsjahr selbstgesteuert mit digitalem Lernmaterial aufzuarbeiten. Das Aufarbeiten dieses Lernstoffes ist unabdingbar für einen erfolgreichen Lehrabschluss EFZ und trägt deutlich zur Gewährleistung der Chancengleichheit bei.
• Das digitale Lerntool und das Coaching im Workshop lösen schrittweise die enge Begleitung durch die Lehrperson ab, die die Lernenden aus der zweijährigen Grundbildung kennen, bis die Lernenden fähig sind, die Wissenslücken selbständig und selbstgesteuert zu schliessen.
• Das selbstgesteuerte Lernen wird gefördert durch das Arbeiten mit einem neu konzipierten Kompetenzraster. In diesem werden die Lerninhalte auf drei Niveaustufen angeboten. Die Lernenden wählen zwischen den Niveaustufen Level Basic, Level Extended, Level Expert aus. Nach dem erfolgreichen Erarbeiten eines Levels können sich die Lernenden entscheiden, auf eine höhere Niveaustufe zu wechseln und ihr Wissen zu vertiefen und zu erweitern.

Somit erarbeiten sich die Lernenden nicht nur die fehlenden Lerninhalte, sondern sie bauen mit dem neuen Tool zugleich ihre Fähigkeiten zum digitalen und selbstgesteuerten Lernen aus. Sie eignen sich insbesondere eine selbständigere Arbeitsweise an, wie sie in der dreijährigen Lehre gefordert wird.

In der vorliegenden Projektskizze wird bezugnehmend auf den Übergang EBA - EFZ Berufskunde Coiffeusen/ Coiffeure ein neu konzipiertes Kompetenzraster mit verlinktem Arbeitsmaterial vorgestellt. Die Problematik, dass EBA-Lernenden, die weiterführend EFZ besuchen wollen, berufskundliche Lerninhalte fehlen, wird je nach Lehrplänen auch in anderen Berufsausbildungen anzutreffen sein.

Zudem zeigt ein Blick in die ABU-Lehrpläne unserer Schule, dass auch im Allgemeinbildenden Unterricht Lerninhalte nachgearbeitet werden müssten. Das Projekt hat daher das Potential, dass es für verschiedene Berufsschulen und sowohl für Berufskunde als auch für Allgemeinbildenden Unterricht von Interesse sein dürfte.

Didaktisch-methodisches Konzept

Allgemeine Beschreibung des neukonzipierten Kompetenzrasters

Das Kompetenzraster enthält in Titel und Spalten Informationen zu:
• Leistungsziel (1)
• Lerninhalte und Qualitätsmerkmale einzelner Lernbereich (2)
• Die Lerninhalte werden in drei Niveaustufen angeboten (3)
• Konkretisierte Lerninhalte mit Links zu Arbeitsmaterialien (4)

Die klare Vorstrukturierung und Einbettung jedes einzelnen Leistungsziels in ein Kompetenzraster gewährt den Lernenden eine gute Übersicht, gute Verknüpfungsmöglichkeiten und eine individuell sinnvolle und sichere Lernorganisation. Die Darstellung der Lerninhalte in einem übersichtlichen und einheitlichen Layout kommt dem Bedürfnis von EBA-Lernenden entgegen, denen das «Gewohnte» Sicherheit gibt.
Das Kompetenzraster dient den Lernenden als Orientierungshilfe und macht ihnen bewusst, welche Lerninhalte sie gerade bearbeiten. Zusätzlich ermöglicht die Lokalisierung der Lernschritte das Erkennen des eigenen Lernfortschritts. Dies motiviert die Lernenden zum Weiterlernen.
Die Leistungsziele und die Qualitätsmerkmale einzelner Lernbereiche sind in Kurzformulierungen verfasst. Dies unterstützt ehemalige EBA-Lernende im Lernprozess und trägt zur Lesefreundlichkeit bei. Die Differenzierung in drei Niveaustufen (Level Basic, Level Extended, Level Expert) wird den individuellen Kompetenzen der Lernenden gerecht und vermeidet (demotivierende) Überforderung. Der gleichen Zielsetzung dient, dass eingebaute Zwischenlernziele die schrittweise Aneignung der Lerninhalte gewährleistet und sicherstellt, dass Wissen lückenlos aufgebaut wird.

Konkretisiertes Beispiel eines Kompetenzrasters

Die nachfolgende Abbildung zeigt musterhaft das Kompetenzraster mit Lerninhalten, Niveaustufen und Links zu Arbeitsmaterialien zum Leistungsziel 9.2.4 der Berufskunde Coiffeuse/ Coiffeur. Auf einzelne, nummerierte Positionen wird unterhalb der Grafik erläuternd Bezug genommen.

1 Leistungsziel

2 Spalte Lerninhalte

3 Die Lerninhalte werden in drei Niveaustufen angeboten

In der Horizontalen des Kompetenzrasters ist der Lernstand in den drei Kompetenzniveaus Level Basic, Level Extended, Level Expert dargestellt. Dies ermöglicht es den Lernenden zu wählen, welches Leistungsniveau sie anstreben und bearbeiten wollen. Dadurch wird die Kompetenzentwicklung für die Lernenden visualisiert und sie können ihre Lernanstrengungen dem angestrebten Niveau anpassen. Davon profitieren besonders leistungsschwächere Lernende, die oft überfordert sind. Positive Erfolge wirken motivierend fürs Lernen. Zudem können Lernende in ihrem gewählten Arbeitstempo arbeiten und somit ihren Lernprozess selbst steuern. Sie entscheiden selber, wann sie auf eine höhere Schwierigkeitsstufe wechseln.

4 Konkretisierte Lerninhalte (Kurzformulierungen)

5 Link (->Weiter)

Mit Anklicken von «Weiter» gelangen die Lernenden zu den Arbeitsaufträgen, welche mit eingebauten Zwischenlernzielen (a) die Aneignung der Lerninhalte unterstützen sollen. Alle Arbeitsaufträge umfassen Theorie und Übungen. Sie sind lernendengerecht formuliert und mit einer einheitlichen Farbe sind Arbeitsaufträge (b), Lesetexte (c) wie auch die Antwortbereiche (d) hervorgehoben.

Bei den Arbeitsaufträgen können abwechslungsreiche digitale Medien (e) integriert werden wie z.B. Links, QR-Codes, Hypertexte, Lernvideos usw. Die Wahlfreiheit knüpft an das Interesse und an die Fähigkeiten der Lernenden an. Dadurch werden individuell passende Lernwege bereitgestellt.

Gleichzeitig wird der Umgang mit digitalen Medien gefördert. QR-Codes, welche mit dem Handy zum Einsatz kommen, ermöglichen den Lernenden unkompliziert Lerninhalte abzurufen und ins OneNote zu integrieren. Dies ist ein Vorteil, da die Lernenden nicht ständig die Bildschirmoberfläche wechseln müssen. Diese Vorgehensweise vermeidet Konzentrationsunterbrüche.

Aufgabenkästchen

Die Arbeitsaufträge sind zusätzlich mit Aufgabenkästchen (f) versehen. Die Lernenden erhalten so die Möglichkeit bereits erarbeitete Aufträge im Aufgabenkästchen als erledigt zu markieren. Dies dient als Orientierungshilfe. Die Selbstbeobachtung der Lernenden wird gefördert und sie übernehmen mehr Eigenverantwortung für ihr Lernen.

Nur wer lernt, neues Wissen eigenständig zu erarbeiten, kann im Berufsleben angemessen und rasch auf überraschende und fremde Situationen, wie auch auf technische Fortschritte adäquat reagieren.

Lernende, welche jeweils ein Leistungsziel gelöst haben, melden sich online bei der Workshop-Lehrperson. Diese stellt dann die Lösungen auf OneNote zur Verfügung. Die Lernenden korrigieren ihren angeeigneten Lernstoff anhand der Lösungen. Somit können sie bei den Korrekturen den Lernstoff nochmals überarbeiten und festigen.

Damit die Workshop-Lehrperson für dieses Vorgehen die Übersicht behält, müssen die Lernenden die bereits erarbeiteten Leistungsziele in einer Übersichtstabelle festhalten. Diese steht den Lernenden ebenfalls auf OneNote zur Verfügung. So haben die Lernenden wie auch die Lehrperson Übersicht, welche Arbeitsaufträge erledigt sind. Wenn die Lehrperson den Stand als ausreichend erachtet, gibt sie die Lösungen ab. In Selbstkorrektur erkennen die Lernenden, wie gut sie die Aufgaben gelöst haben und was sie eventuell nochmals überarbeiten müssen.

Beschreibung

Spätestens seit den alten Griechen ist das individuelle Lehrgespräch (LG) die Paradedisziplin des Lehrens. Das untermauert auch die Forschung immer wieder. Das LG holt das Gegenüber bei seinen Bedürfnissen und seinem Vorwissen ab, führt es in seinem Tempo durch den Stoff. Es lässt das Gegenüber seine Lücken klären und den Lernpfad mit Fragen mitgestalten. Die Aufmerksamkeit und Begeisterung der Lehrperson (LP) gibt dem Inhalt Wichtigkeit, aber auch dem Gegenüber, und steckt an.

In den grossen Klassen, die wir unterrichten, ist es schwierig, die grossen Stärken des LG zu entfalten. Noch schwieriger wird es über Video-Chat, wo die Kommunikation leidet. Und dem individuellen Lernen zu Hause fehlt der soziale Charakter weitgehend. Derweil ist die Individualisierung im Klassenzimmer schwierig.

Wir wollen zeigen, dass ein Chat-Bot ein gutes Lehrgespräch führen und dabei erst noch auf die Lernenden einzeln eingehen kann – zu Hause wie auch im Klassenzimmer. So wird unser BlenderBot zum idealen Unterstützer im Blended Learning. Dabei nimmt er folgende Rollen ein:

• TeacherBot: Als digitaler Lehrer ermöglicht er individualisiertes soziales Lernen im LG,

• GuideBot: Als Leiter führt er die Lernenden zu Hause und im Klassenzimmer individuell durch die verschiedenen Lernmodule, nicht nur indem er ihre Reihenfolge aufzeigt, sondern sie gleich in den grösseren Zusammenhang stellt,

• InfoBot: Als Auskunft verhilft er den Lernenden leicht und rasch zu Informationen.

Nach diesem Pilotversuch möchten wir unsere Lehrerkolleg:innen und die Schuladministration technisch und didaktisch so schulen, dass sie selbstständig ChatBots erstellen, anwenden und optimieren können. Wir möchten damit unsere Schule für das digitale Lernen der Zukunft vorbereiten, wo ChatBots eine zentrale Rolle spielen werden, und so auch das Bewusstsein schärfen, welche neuen Räume sich uns dabei für den klassisch analogen Unterricht auftun.

Innovationspotenzial

Die erste Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot viele Stärken des sozialen Lernens nach Hause bringen. Auch wenn die Lernenden wissen, dass sie «nur» mit einem programmierten Chat-Bot interagieren, so zeigt diese Interaktion doch sozialen Charakter, v. a. wenn der Dialog natürlich und nahe an den Bedürfnissen der Lernenden programmiert ist. Ganz besonders profitieren Lernende, die Mühe mit dem selbstständigen Lernen haben, denn der Chat-Bot fokussiert, unterhält, fragt, aktiviert und animiert, scherzt, gibt ein Feedback und lindert sogar ein allfälliges Einsamkeitsgefühl. Darüber hinaus vermittelt er auch soziale Interaktionen innerhalb der Klasse, z. B. einen Meinungsaustausch in einem Forum oder eine Lösungsbesprechung über OneNote. Er vermittelt zudem den Dialog mit der LP, indem er testet und Fragen sowie Anregungen aufnimmt.

Die zweite Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot die Stärken des individualisierten Lernens viel breiter umsetzen – gerade auch im Klassenzimmer. Jede:r Lernende kann in ihrem bzw. seinem Lerntempo vorwärtsgehen. Schnelllerner sparen Zeit gegenüber dem Präsenzunterricht, Langsam-Lerner sparen ebenfalls Zeit, weil sie nicht abgehängt werden. Geschickt programmiert, berücksichtigt der BlenderBot das Vorwissen der Lernenden und geht auf ihre Bedürfnisse und Interessen ein. Er zeigt interessante Quellen, erzählt, fragt, erklärt, fragt nach, gibt Aufträge, sammelt sie ein, überprüft den Lernerfolg, fasst zusammen und nimmt am Schluss jedes Moduls noch offene Fragen auf. Die LP kann den Lernprozess jedes bzw. jeder einzelnen Lernenden mitverfolgen und die Fragen individuell beantworten. So kann die LP die Lernenden noch besser individualisiert führen, auch in der Klasse. Auf diesen Erfahrungen aufbauend kann sie den BlenderBot anschliessend optimieren.

Die dritte Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot einen oder mehrere rote Fäden durch den Mediensalat legen können. Denn multimediales Lernen droht am eigenen Erfolg zu scheitern. Es gibt so viele informative Videos, interessante Artikel, aktuelle Daten, coole Simulationen, spielerische Übungen, digitale Arbeitsflächen etc. Die Lernenden laufen Gefahr, den Überblick zu verlieren. Die Herausforderung ist also, die Perlen herauszupicken und auf dem roten Faden zu einer Perlenkette zu verbinden. Lernplattformen oder Skripte führen nur mangelhaft von einem Medium zum anderen. Unser BlenderBot beherrscht blendend die eleganten Überleitungen von Medium zu Medium. Er kann zeigen, wie sie sich im Lernpfad einordnen, ihre Relevanz aufzeigen, Rückmeldungen einholen usw. Dabei kann er leicht auch je nach Profil auf unterschiedliche rote Fäden durch die Materialien führen.

Die vierte Innovation ist, dass wir mit dem BlenderBot die gängigen Fragen sofort beantworten und auf die zentralen Informationsquellen, Übungen, Zusammenarbeitsplattformen etc. verweisen. Damit ersetzt er die LP als erste Ansprechperson für häufig gestellte Fragen und entlastet sie so. Das gibt ihr mehr Zeit für Begleitung der Lernenden in schwierigeren Angelegenheiten.

Didaktisch-methodisches Konzept

Gespräche haben normalerweise sehr viele Freiheitsgrade, was für das Programmieren von Chat-Bots eine grosse Herausforderung ist. In der Rolle als TeacherBot allerdings folgt unser BlenderBot einer didaktischen Struktur (z. B. induktiver/deduktiver Ansatz). Zwischen den Modulen vermittelt er als InfoBot zwischen den Modulen nach einer organisatorischen Struktur (z. B. aufzeigen, welche Module an das Vorwissen der Lernenden anknüpfen und wie sie zusammenhängen). Bei der Information folgt er als InfoBot einer thematischen Struktur. Damit sind in allen Rollen die Freiheitsgrade stark reduziert, was sie programmierbar macht. Ja es ist gerade diese Orientierung an einer didaktischen, organisatorischen bzw. thematischen Struktur, die für die Lehrtätigkeit und das Lernen ganz zentral ist. Die Herausforderung ist also, die Flexibilität des Chat-Bots so zu nutzen, dass die Benützer:innen bei ihren Bedürfnissen und ihrem Vorwissen abgeholt werden.

Das ist genau die Aufgabe unseres GuideBots. Er überprüft Lehrgang, Vorwissen und Bedürfnisse und schlägt dann dem bzw. der Lernenden einen Lernpfad durch die verschiedenen Lernmodule vor. Als Alternative schlägt er vor jedem Modul eine Abkürzung vor: eine sternförmige Struktur, wir nennen sie «La Place de l'Étoile», von der aus die Lernenden nach eigenem Bedarf auf jedes Modul und jede Zusammenfassung und Übung zugreifen können. Vor jedem Modul leitet unser GuideBot vom Vorwissen auf das Modul über, ordnet es inhaltlich ein. Am Ende des Moduls bietet er den Lernenden eine Zusammenfassung mit Lernzielen und Übungen und wieder die Abkürzung zur Place de l'Étoile an.

Auf den vom GuideBot erhobenen Daten über Lehrgang, Vorwissen und Bedürfnisse baut der Teacher-Bot dann innerhalb des einzelnen Moduls sein Lehrgespräch auf. Dabei führt er mit geeigneten Medien in einer für das Thema geeigneten didaktischen Struktur durch den Stoff. Um wirklich ein Lehrgespräch zu programmieren, muss der TeacherBot immer wieder das Verständnis der bzw. des Lernenden überprüfen, Fragen und Rückmeldungen aufnehmen, Vertiefungsmöglichkeiten anbieten etc. Dabei sollten auch unbedingt Elemente natürlicher Unterhaltung eingebaut werden: spontane Phrasen wie «Ich habe mir gerade überlegt…», humoristische oder neckische Bemerkungen, persönliche Bekenntnisse oder Nach-fragen nach der Meinung der Lernenden. Das hält das Gespräch natürlich, entspannt und macht es auch auf einer emotionalen Ebene interessant, was den Lernerfolg erhöht.

In der Rolle des InfoBots bewährt sich eine Baumstruktur für das Auffinden von Informationen. Er verweist auch auf La Place de l'Étoile.

Für Themen und didaktische Methoden mit vielen Freiheitsgraden, für das Lernen in den höchsten beiden Taxonomiestufen und für richtiges soziales Lernen sind Chat-Bots momentan nur beschränkt geeignet. Da hat der klassische Präsenzunterricht seine Stärke. Diese kann er dank der Unterstützung durch BlenderBot auch verstärkt ausspielen.

Produkt

  Direkter Link zum Chatbot (aufs Bild klicken)

Produkt

Das Produkt liegt in Form eines Ergebnisberichtsvor. 

Beschreibung

Beschreibung

Ausgangslage ist das Innovationsfondsprojekt "Digitale Kompetenzen gezielt erweitern in Gymnasien und Berufsschulen" (alias "Digi-Booster 1"). Im Digi-Booster 2 soll dieser Prototyp grossflächig getestet und nach der Eduscrum-Methode kontinuierlich weiterentwickelt werden. Die provisorischen Tools aus Digi-Booster 1 sollen so iterativ mit dem Feedback der Absolvent:innen verbessert und allen Interessierten online zugänglich gemacht werden. 

Innovationspotential

Hier ist das Ziel, Lernende an Berufsschulen und Gymnasiast:innen auf die Kompetenzen vorzubereiten, die an weiterführenden Schulen gefragt sind, um den Studienbeginn zu erleichtern. Das Tool könnte möglicherweise in das Webangebot des MBA integriert werden, da es aktuell nichts in diesem Bereich gibt. Für Lehrpersonen der Berufs- und Mittelschulen gibt es im Internet eine verwirrende Vielfalt von Apps und Tools an Unterstützung. Dabei handelt es sich letztlich meist um primär technische Zertifikate (EDCL, SIZ). Der Schwerpunkt im Projekt "Digi-Booster" hingegen liegt auf Methodik statt Technik. Es geht darum, Kompetenzen im Umgang mit digitalen Technologien zu erweitern und nicht primär technische Fertigkeiten zu erwerben.

Die Methodik basiert auf dem agilen Eduscrum-Ansatz (https://eduscrum.org). Eduscrum bietet die Möglichkeit Projektelemente kontinuierlich zu entwickeln, zu prüfen und zu implementieren. Die Annäherung an das Ziel erfolgt durch wiederholte Durchführung ähnlicher Handlungen, bei denen erarbeitete Elemente mehrmals überprüft und optimiert werden. Der Prototyp-Loop wurde abgeschlossen. Der "Proof of concept" sollte jetzt durchgeführt werden, indem dies mit mehreren Klassen ausprobiert und das Produkt nach jedem Test aufgrund des Feedbacks verbessert wird. Anschliessend werden alle Ergebnisse ausgewertet und unsere Interviewpartner:innen aus der Startphase sollen befragt werden, ob unser Produkt ihren Erwartungen entspricht und wie es noch attraktiver gestaltet werden könnte. Das Feedback wird ausgewertet und soll anschliessend ins Produkt einfliessen.

Didaktisch-methodisches Konzept

Geplant ist eine Webseite oder Plattform dezentral, die allen Schulen, Betrieben und Organisationen zur Verfügung stehen soll. Kooperative ICT-Kompetenzen können entwickelt und kooperative Alimentierungen mit Unterrichtssequenzen für die einzelnen Kompetenzen erstellt werden. Wert gelegt wird auch auf Versionierung, Überarbeitung, Einführung neuer Kompetenzen und die Ablösung überholter Kompetenzen, um stets auf dem neusten Stand und bedürfnisrelevant zu bleiben.

Selbstgesteuertes Lernen, intrinsisch motiviert mit Wahlmöglichkeiten - das ist uns wichtig. Nach der Standortbestimmung wählt der Lernende eine Kompetenz, welche er erweitern möchte, alleine oder in einer Kleingruppe und wählt ebenso eines der beiden Niveaus. Die gewählte Kompetenz muss nicht die “schwächste” Kompetenz sein, sondern diejenige, welche der Lernende verbessern möchte oder diejenige, in der er das grösste Entwicklungspotential sieht. Die Lehrperson agiert als Coach.

Beschreibung

Das Projekt prüft die Eignung verschiedener digitaler Tools für den Kontext der Sprachbildung in EBA-Klassen. Es erarbeitet anschliessend ein digitales Sprach-Paket, das im Lehr-Lernprozess reflektiert umgesetzt wird. Dies kann zum Beispiel Übersetzungstools, Schreibtools, Online-Wörterbücher, Reader-Funktionen oder die Nutzung generativer KI-Systeme umfassen.

Für den reflektierten Umgang mit den digitalen Hilfsmitteln ist gleichzeitig eine Sensibilisierung der Nutzer:innen vorgesehen. Dadurch werden nicht nur die sprachlich-kommunikativen, sondern auch die digitalen Kompetenzen der Lernenden aufgebaut. Der Einsatz des digitalen Sprach-Pakets in die Lehr-/Lernpraxis basiert auf einem im Projekt entwickelten Konzept und Praxisleitfaden.

Das Projekt wird von Fachpersonen der ZHAW, Abteilung Angewandte Linguistik, unterstützt und begleitet.

Innovationspotential

Das Innovationspotenzial des Projekts besteht darin, dass digitale Hilfsmittel nicht nur problemlösend, sondern auch ressourcenorientiert und -fördernd eingesetzt werden, und dies in Klassen mit grosser Heterogenität in sprachlichen und digitalen Kompetenzen. Dabei steht vor allem die wertschätzende Wahrnehmung, Nutzung und Erweiterung der plurilingualen Profile der Lernenden im Vordergrund. Das Projekt orientiert sich an einer kritischen und emanzipatorischen Pädagogik.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Vorgehensweise richtet sich nach der SCRUM-Methode: Die Lernenden nutzen digitale Hilfsmittel und prüfen, inwieweit sie ihnen dienen und hilfreich sind. Hilfsmittel, die dienlich sind, werden ins persönliche Sprach-Paket aufgenommen und auch anderen Lernenden weitervermittelt.

Die Lehrpersonen wirken koordinierend und sammeln Good Practices, um daraus einen Leitfaden für andere Lehrpersonen zu entwickeln.

Wanted

Wir suchen Lehrpersonen, welche mit ihren Klassen die Challenges, welche wir entworfen haben, gerne ausprobieren würden. Interessierte melden sich bitte bei Susi Rutz.
Das Projekt wurde am 22. Mai 2024 im Rahmen eines DLH-Impulsworkshops Interessierten vorgestellt. Die Essenz daraus kann hier heruntergeladen und die Videoaufzeichnung hier eingesehen werden.

Beschreibung

Wir haben qualifizierte Interviews durchgeführt mit Vertreter:innen von Höheren Fachschulen, Fachhochschulen, Universitäten und der ETH und sie gefragt, welche digitalen Kompetenzen sie von Studienbeginner:innen erwarten. Im Abgleich mit aktueller Literatur haben wir daraus 9 digitale Kompetenzen definiert. Gezielt kann jede Kompetenz individuell gefördert werden. Dazu werden wir Lern-Challenges anbieten.  

Das Fazit der Interviews war: Das Mindset muss stimmen. Sie erwarten neugierige Personen, welche sich die nötigen Kompetenzen selbst erarbeiten können. Wichtig ist, dass sie neue Lösungen für Kommunikation und Kooperation finden, kritisch und verantwortungsvoll. Sie denken in der Digitalität und können agil Tools anwenden. Sie wählen die richtige Methodik und Tools, um ihr Vorhaben umzusetzen. Erwartet wird Spass, Motivation, Offenheit, Neugier, Pioniergeist, Kreativität, Problemlösungsstrategien und die Fähigkeit Prozesse an die Kund:innen anzupassen.

Aus den Ergebnissen der Interviews haben wir einen Fragebogen erarbeitet, welchen wir den Lehrpersonen zur Verfügung stellen werden. Der Fragebogen ist mit Forms erstellt und die zugehörige Auswertung in Excel programmiert. So kann jede Person sehen, wie es um ihre digitalen Kompetenzen steht und sich mit dem Durchschnitt vergleichen.

Mit Blick auf die eigene Auswertung kann selbst entschieden werden, welche Kompetenzen entwickelt werden sollen. Indem dieser Entscheid jedem Individuum überlassen wird, stärken wir das selbstbestimmte Lernen und die Motivation und tragen individuellen Situationen Rechnung.

Im Moment erarbeiten wir die Challenges mit denen jede:r individuell oder in der Gruppe eine selbstgewählte Kompetenz erweitern kann, zum Beispiel Kreativität: «Erschaffe eine künstliche Influencerin und poste ein Foto, eine Story von dieser auf Instagram». Dazu stellen wir Tools und Methoden und Ressourcen zur Verfügung.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Lernenden sollen in digitaler Kollaboration/Kommunikation geschult werden. Es ist zu erwarten, dass nach der Lehre Weiterbildungen und Studium nicht mehr oft f2f (face to face) stattfinden, sondern hybride Angebote und E-Learning genutzt werden müssen. Darauf sind die Lernenden vorzubereiten.

Die Lehrpersonen sollen bei der Unterrichtsgestaltung über eine umfassende digitale Methodik verfügen, um die passenden Tools in ihrem Unterricht gewinnbringend einzusetzen.

Der Inhalt der Plattform bezieht sich auf Leben, Bildung und Arbeit in einer digitalen Welt und soll auf das Studium und die Arbeitswelt vorbereiten. Mit dem erworbenen Wissen können die Lernenden Situationen und Herausforderungen der digitalen Kollaboration/Kommunikation besser erkennen, verstehen, bewerten und gestalten.

Folgende Module sind geplant:

• Digitale Kanäle und Werkzeuge situativ auswählen
• Digitale Kollaborationswerkzeuge verifizieren, anwenden und bewerten
• Interaktive Treffen online planen und durchführen
• Digitale Kanäle optimieren und für effizientes, kollaboratives Lernen einrichten, anwenden

Produkt
 
Auf www.istest2.ch wurden in der Gruppe "hsygm" 74 Sammlungen mit rund 3000 Fragen zu Grammatik und Vokabular der Niveaus A1, A2, B1 und B2 veröffentlicht, welche nun allen Spanischlehrpersonen des Kantons Zürich frei zur Nutzung zur Verfügung stehen. In dieser Anleitung wird beschrieben, wie man den Zugang zu den Fragesammlungen erhält.
Die Sammlungen der Niveaus A1, A2 und B1 sind zudem als Übungen aufgeschaltet und können auch ohne eigene isTest-Gruppe frei genutzt werden, z. B. mit der eigenen Klasse. Der Zugang zur Übungsumgebung geht via www.istest2.ch, Gruppename "hsygm", Benutzername und Passwort "estudiante01" (bzw. 02, 03...24). Für diejenigen, welche die Fragesammlungen in ein LMS importieren möchten, stehen sie hier als ZIP-Datei im GIFT-Format zur Verfügung.

Beschreibung

Beschreibung

Der Erwerb von Kompetenzen und Handlungsbefähigungen durch selbstorganisierte Lernmodule (SOL) hat in der Volks- und Berufsschule bereits das digitale Zeitalter erreicht. Dabei wurden und werden im Kanton Zürich mit dem Lehrplan 21 kommunal und schulspezifisch einheitliche Strukturen aufgebaut (z.B. Stellwerktest alle Fächer, LMVZ, n47e8). Durch die unterschiedlichen Lehrpläne der Schulen an den Gymnasien fehlt ein analoger, auf verschiedene Fächer und Gymnasien übertragbarer Ansatz.

Um den Praxisbezug zu maximieren und Transferwissen sicherzustellen, werden die Lerninhalte handlich und modulartig als “Mission” integriert. Die Missions beinhalten eine thematische und theoretische Begleitung und führen die SuS Schritt für Schritt zu einem bewertbaren Leistungsnachweis. Lehrpersonen begleiten diesen Lernprozess als Coach und abschliessend als Examinator:in des Endprodukts oder der Lernkontrolle.

Unser Schulentwicklungskonzept beabsichtigt die Aufsetzung dieser kompetenzorientierten, digitalen Lernstruktur, welche schulintern mit fach- und lehrplanspezifischen Inhalten gefüllt und angewendet werden kann. Die technische Umsetzung mit Transfermöglichkeit auf andere Fächer und Schulen versteht sich als Bestandteil der Förderung dieses Projekts.

Um die Frontend-Erfahrung zu optimieren, wird die Missionsstruktur anhand konkreter SOL-Beispiele aus der Geografie aufgebaut und direkt implementiert (Kartografie (1) und Vulkanismus (2)).

Didaktisch-methodisches Konzept

Im Gegensatz zum “konventionellen” Unterricht bestehen die geplanten Missions aus Lern- und Planungsinhalten, um eine konkrete Situation oder Herausforderung meistern zu können (Förderung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten). Die Situationen sind so aufgebaut, dass sie die Grobziele und Lerninhalte des entsprechenden Lehrplans berücksichtigen. In dieser Weise erhoffen wir uns, die Entwicklung von einem traditionell eher theorie- zu einem kompetenzorientierten Lernsystem voranzutreiben.

Die Missions werden mit Workshops, Lerninhalten und Aufträgen gefüllt. Der Lernpfad für die SuS soll folgendermassen aufgebaut werden.

Beschreibung

Mit der Unterstützung und Begleitung von Professor Dr. Claudio Nodari vom Institut für Interkulturelle Kommunikation erstellt die ABZ seit 2 Jahren in 2 Teilschritten ein Sprachförderungsprogramm, das die Lese- und Schreibkompetenzen integrativ (im Regelunterricht BK und ABU) sowie bei Bedarf (erhoben in einer Sprachstandserhebung) in separativen Sprachförderkursen fördert. Beide Gefässe sind inhaltlich aufeinander abgestimmt. Im Projekt «Digitalisierung Sprachförderungsprogramm ABZ» sollen die erstellten Lese- und Sprachförderungsaufgaben für den Grund- und Förderunterricht sowie deren Unterstützungstools (PSC-Liste (= persönliche Schreibcheckliste, laufend geführte individuelle Liste mit persönlichen Rückmeldungen und Lernzielen sowie «Überarbeitungshinweisen» für das Schreiben sowie Handlungsanleitungen ,…) digitalisiert und ein einfaches digitales Lerncoaching-Tool (Lernjournal) entwickelt werden, das die individuelle Förderung und Begleitung der einzelnen Lernenden unterstützt, indem man ihnen aufgrund der bei ihnen festgestellten und in der PSC-Liste festgehaltenen Sprachprobleme gezielt auf sie zugeschnittene digitale Übungen auf der Lernplattform zuweist. Ziel für die Lernenden ist, dass sie möglichst schnell und nachhaltig ein Sprachniveau erhalten, das sie befähigt, den Anforderungen des Berufsschulunterrichts zu folgen und das QV mit mehr Erfolg absolvieren zu können (zum Teil hoher Anteil an schulischen Vornoten beim QV, kann zum Hindernis werden, wenn die sprachlichen Voraussetzungen nicht gegeben sind).

Das entwickelte Tool soll ein individuelles Lerncoaching ermöglichen und auf weitere Förderkurse ausgeweitet werden können. Ausserdem kann es bei Bedarf zum Beispiel im ABU, BK- und Förderbereich auch von anderen Schulen genutzt werden.

Das Hauptgewicht liegt nicht auf dem Einüben von grammatikalischen Regeln, sondern im Aufbau von Sprachstrukturen und der Bearbeitung von Texten. Formativ gestaltete Lernpakete geben den Lernenden dabei ein aussagekräftiges Feedback zu ihrem aktuellen Lernstand und unterstützen sie dabei, ihren Lernprozess besser zu gestalten, indem sie gezielter an ihren persönlichen Schwachstellen üben und sich dadurch kontinuierlich sprachlich verbessern können. Dabei wird nicht «Theorie» gebüffelt, sondern an Sprachstrukturen gearbeitet.

Einsatz im Sprachförderkurs bzw. in allgemeinen Förderkursen: Für jede:n Lernende:n im Sprachförderkurs (erweiterbar: in jedem Förderkurs) wird ein digitales Lernjournal geführt, in dem die persönliche PSC-Liste abgelegt ist, die laufend erweitert wird. Basierend auf laufenden Textkorrekturen wird diese erweitert und dient als Ausgangspunkt für die Zuteilung von auf die Problematik des bzw. der jeweiligen Lernenden zugeschnittenen Übungen. Diese können digital erledigt werden. Dabei werden das selbstständige Lernen und Reflektieren gefördert.

Einsatz im Regelunterricht: Auch im Regelunterricht kann für alle Lernenden im ABU-Unterricht eine PSC-Liste geführt werden. Durch die Zuteilung von individuellen Übungen kann die Sprachförderung auch integrativ besser gelingen. Die Lese- und Schreibförderungsunterlagen können zudem im BK- sowie im ABU-Unterricht digitalisiert zur Verfügung gestellt werden.

Das Projekt beinhaltet neben der Digitalisierung von qualitativ hochstehenden Lerninhalten auch die Erstellung bzw. Erarbeitung eines digitalen Aufgabenpools und einer digitalen PSC-Liste, mittels derer den Lernenden im persönlichen Lernjournal auf sie zugeschnittene Übungen zugeteilt werden können. Auch dazu gehört die Begleitung durch Expert:innen und die Schulung von Lehrpersonen, die diese Inhalte erstellen, damit diese selbstständig arbeiten und eigene Lerninhalte erarbeiten können, so dass der Aufgabenpool laufend erweitert werden kann.

Innovationspotential

Das Sprachförderungsprogramm von Prof. Dr. Nodari setzt an einem anderen Ort an als die herkömmliche Sprachförderung. Wurden in der Vorstufe stark grammatikalische Aspekte in den Vordergrund gestellt, was erwiesenermassen bei Lernenden mit Sprachschwierigkeiten nicht erfolgsverspre-chend ist und viel Zeitressourcen in Anspruch nimmt, wird hier das Schwergewicht auf die Sprachstrukturen gelegt und die Lese- und Schreibkompetenz gefördert.

Im ABU- und BK-Unterricht sowie im Sprachförderbereich können Schulen dank des gemeinsamen Rahmenlehrplans problemlos auch kantonsübergreifend zusammenarbeiten und damit voneinander profitieren. Die Schullehrpläne und somit die Lerninhalte ähneln sich – völlig berufsunabhängig, vor allem auch im sprachlichen Teil! Die integrative Sprachförderung ist leider aber noch immer ein «Stiefkind» im ABU-Unterricht, die meisten ABU-Lehrpersonen haben keine vertiefte Sprachlehrpersonenausbildung. Auch wenig entwickelt sind die individuelle Sprachförderung auf der Sek 2 sowie die Sprachförderung im BK-Unterricht. Mit der Entwicklung dieses Tools schlagen wir also zwei Fliegen mit einer Klappe: Die Lehrpersonen werden dabei unterstützt, die Lernenden im Unterricht gezielt individuell sprachlich zu fördern. Durch das Zur-Verfügung-Stellen eines breiten Angebots an Übungsmöglichkeiten, die den Lernenden aufgrund der von der Lehrperson festgestellten Problematiken indi-viduell zugeordnet werden können, können sich die Lernenden laufend individuell und in ihrem Tempo und in ihrem Bereich verbessern. Dies kann aufgrund des digitalen Tools auch zeit- und ortsunabhängig passieren, was den Schulen ermöglicht, freiere Förderangebote zu gestalten. So können auch Lernenden betreut werden, denen die betriebliche und persönliche Situation nicht erlaubt, an einem Förderkurs vor Ort teilzunehmen. Formative Tests geben den Lernenden individuelle Rückmeldungen. Ein Expertenteam, das die Aufgaben, das Lernjournal und die PSC-Liste erstellt und betreut, gewährleistet einen hohen Qualitätsstandard der Lerninhalte und eine Vielfalt an professionellen Übungsmöglichkeiten.

Dank der gemeinsam genutzten Moodle-Instanz muss nicht noch eine neue Schnittstelle geschaffen werden. Da die Inhalte dasselbe Format haben, können sie – nach Sicherstellung des Qualitätsstandards – anderen einfach zur Verfügung gestellt werden; entweder zur direkten Nutzung oder zur Weiterverarbeitung.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt legt den Fokus auf eine gezielte Diagnose und das aufgrund dieser Diagnose selbständige Üben und Vertiefen von sprachlichen Lerninhalten, in denen die betroffenen Lernenden noch Schwierigkeiten haben, und ermöglicht dadurch ein differenziertes Lernen im Unterricht. Die Lernenden können in ihrem Lerntempo und Anspruchsniveau arbeiten und erhalten in formativen Erhebungen ein differenziertes Feedback zu ihrem aktuellen Lernstand. Sie können gezielt die Bereiche vertiefen, in denen sie noch Schwachstellen haben. Ihre Lernfortschritte reflektieren sie regelmässig. Eine individuelle digitale PSC-Liste und ein digitales Lernjournal dienen der Dokumentation und der Reflexion des Lernprozesses sowie der Zuweisung gezielter Aufgaben.

Beschreibung

In isTest2 ist eine grosse Vielfalt von Fragentypen bereits implementiert. Entsprechend werde ich vermutlich meine digitalen Aufgabensammlungen mit dieser Plattform erstellen um auch damit digitale Prüfungen durchführen können. Damit ist ein sehr zentraler Aspekt für die erfolgreiche Umsetzung des digitalen Prüfens bereits erfüllt.

Eine bestehende digitale Prüfungs-Plattform und die Programmierungs-Unterstützung von Plattformseite sind meiner Meinung nach entscheidend, um mein Vorhaben überhaupt umzusetzen.

Es ist auch noch wegen eines anderen Aspekts sinnvoll eine digitale Prüfungsplattform zu verwenden: meine Aufgabensammlungen können danach sehr einfach, z.B., über die IsTest-

Plattform anderen Physiklehrer:innen zur Verfügung gestellt werden. Da mein Projekt vom HSGYM-Innovationsfonds gefördert wird, ist die Weitergabe an alle Kantonsschulen des Kantons Zürich ein weiterer logischer Schritt, der dennoch nur nach gewissen Regeln erfolgen sollte.

Es ist selbstverständlich auch möglich die Aufgabensammlung allgemein auch ausserhalb von IsTest zugänglich zu machen. Ein entscheidendes Hilfsmittel, das von Plattformseite her zur Verfügung gestellt werden muss, ist die Erstellung und Durchführung digitaler Gruppenprüfungen.

Ausserdem sollen die einzelnen Aufgaben gemäss einem Konzept-Inventar katalogisiert werden, damit andere Lehrer leichter erkennen können, welches physikalisches Konzept in einer spezifischen Aufgabe geprüft wird.

Didaktisch-methodisches Konzept

Digitale Gruppenprüfung dienen nach Prof. Eric Mazur (Havard) hauptsächlich zu formativen Zwecken.

Um physikalische Aufgaben erfolgreich lösen zu können, ist es entscheidend, dass SuS wenigstens in der Übungsphase Fehler machen dürfen und daraus auch lernen können. Im Setting der Gruppenprüfung lernen die SuS durch die mündliche Interaktion mit ihren Kolleginnen und Kollegen deutlich mehr dazu, als wenn sie einzeln üben würden. Indem man gemischte Gruppen wählt, ist ausserdem das Gender-Problem deutlich entschärft, welches in der Physik ganz offensichtlich vorhanden ist, wenn man, z.B., nur schon die Studentenzahlen an der ETH Zürich betrachtet. Prof. E. Mazur berichtete in seinem Vortrag, dass gemischte Gruppen eine deutlich bessere Performance zeigen, als rein männliche resp. rein weibliche Gruppen. Bereits deshalb sollte man vermehrt digital prüfen und üben. Dabei meine ich, mit Blick auf unsere Erfahrungen mit dem lock-down bedingten Fernunterricht im Frühling 2020, digital prüfen im Präsenzunterricht. Noch besser wäre es, wenn man in Gruppenprüfungen mit Geschlechter-gemischten Gruppen prüfen könnte. Mindestens für Übungen ist dies sicher gut umsetzbar.

Produkt

Es gibt zwei Onlinekurse: Zu Swissdox und zur E-Thek. Interessierte Lehrpersonen können auf diese Kurse zugreifen, indem sie an die Projektleitenden eine E-Mail senden oder den ganzen Kurs per LTI1.3 in ihr LMS einbinden (auch dazu bitte vorher Kontakt aufnehmen mit den Projektleitenden).

Zur E-Thek und zu Swissdox haben die Projektleitenden zudem je ein kollaboratives Dokument entworfen. (Die Dokumente können bei Interesse auch hier heruntergeladen werden, allerdings wird die Nutzung in den Onlinedokumenten empfohlen; bei techn. Problemen wird ein anderer Browser empfohlen.)

Beschreibung

Beschreibung

Die Geschichte sowie alle Lehr- und Lerninhalte werden den Schüler:innen in einem Onenote-Notizbuch zur Verfügung gestellt, zu welchem sie einen «Leselink» erhalten. Viele der Abschnitte sind durch ein Passwort geschützt. Diese Passwörter müssen von den Schüler:innen «entschlüsselt» werden, indem sie Aufgaben lösen oder Berechnungen anstellen.

An vielen Stellen entscheiden die Schüler:innen, wie die Geschichte weitergehen soll – und damit auch, welche Lerninhalte präsentiert werden. So kann es vorkommen, dass sie «Umwege» in Kauf nehmen müssen, um weitere Aufgaben lösen zu können, mit denen sie zurzeit noch Mühe haben, oder aber, dass sie «Abkürzungen» finden, weil sie gewisse Aufgaben bereits sehr gut beherrschen.

Während dieses Abenteuers lernen die Schüler:innen nicht nur die Definition von Sinus, Cosinus und Tangens am Einheitskreis und das Bogenmass kennen, sondern beschäftigen sich auch mit den Graphen der Sinus-, Cosinus- und Tangensfunktion, den Begriffen «Amplitude» und «Periode», der Manipulation von trigonometrischen Funktionen, dem Lösen von trigonometrischen Gleichungen, den Supplementbeziehungen, dem Sinus- und dem Cosinussatz, der Berechnung des Flächeninhalts eines allgemeinen Dreiecks, den Additionstheoremen und vielem mehr.

Am Ende der Escape-World befinden sich die Verbrecher (hoffentlich) im Gefängnis von Math City. Joe hat - dank den Schüler:innen - alle Gefahren gemeistert und reitet fröhlich vor sich hin pfeifend in den Sonnenuntergang.

Abgeschlossen wird die Einheit «Escape World Trigonometrie» mit einer schriftlichen Prüfung.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt dient in erster Linie dazu, die Schüler:innen für die Beschäftigung mit der Trigonometrie zu motivieren und den Lerneffekt zu verstärken. Das Berechnen und Entschlüsseln von Passwörtern zwingt sie ausserdem, ihre Aufgaben sehr sorgfältig und präzise zu lösen. Andernfalls kann es passieren, dass sie nicht mehr weiterkommen.

Die emotionale Bindung, die durch das gemeinsame Erleben des Abenteuers mit Cowboy Joe entsteht, soll ausserdem die intrinsische Motivation der Schüler:innen fördern und es ihnen später leichter machen, wieder auf Inhalte der Trigonometrie zurückgreifen zu können. Cowboy Joe wurde durch diese Einheit legendär und taucht noch heute in Aufgaben auf, was bei den Schüler:innen sofort wieder eine Assoziation zum behandelten Stoff der Trigonometrie herstellt.

Nicht zuletzt können die Schüler:innen durch die selbstständige Arbeitsweise und die vielen Beispiele und Lernvideos in ihrem eigenen Tempo arbeiten und sich, je nach Vorliebe oder Nutzen, nicht nur visuell, sondern auch auditiv mit dem Stoff auseinandersetzen. Dazwischen finden sich aber auch Abschnitte oder Aufträge, welche sie zwingen kollaborativ mit anderen zu arbeiten. Schnelle Schüler:innen, die auf Kolleg:innen warten müssen, haben dabei die Möglichkeit, sich in Zusatzschleifen zu vertiefen (und allenfalls spezielle Belohnungen zu sammeln).

Beschreibung

Find the Code home ist ursprünglich ein Outdoor Escape Game. Statt eine Outdoor Challenge hat die MyCityHighlight AG in Zusammenarbeit mit dem BZLT ein Pendant in Form eines Onlinespiels für den Allgemeinbildungsunterricht kreiert. Durch einen spielerischen Impuls / spannende Lernumgebung werden die Lernenden im Allgemeinbildungsunterricht bei der Schlussprüfungsvorbereitungsphase zusätzlich motiviert. Die Unterrichtsinhalte, die Semestertests und die Schlussprüfung sind handlungskompetenzorientiert konzipiert. Für die Schlussprüfungsvorbereitung existierten bisher wenige Übungsfälle (Fokus Handlungskompetenzorientierung) für die Lernenden. Das Projekt schlug somit zwei Fliegen mit einer Klappe. Einerseits eine spannende digitale Lernumgebung schaffen und andererseits passendes Übungsmaterial für die Schlussprüfung im Fachbereich ABU erstellen. Das ABU-Projektteam hat zwölf Situationsaufgaben (HKO-Aufträge) so formuliert, dass lediglich eine konkrete Lösung existiert. Dies ist Bedingung, damit man ein vielschichtiges Rätsel selbstorganisiert lösen kann. Zusätzlich wurden bei den Aufgaben Hilfestellungen konstruiert. So können die Lernenden die Challenge selbständig bewältigen (auch wenn sie die einzelnen Aufgaben nicht auf Anhieb lösen können). Daniel Schmuki (Dozent EHB) hat die ABU-Lehrpersonen beim Projekt unterstützt. Die MyCityHighlight AG erstellte das Find the code home-Szenario. Das Projektteam wirkte beim Storytelling mit.

Der Fachbereich Logistik entwickelte daraufhin ebenso ein Find the code home Szenario. In einem ersten Schritt wurden von den Berufskundelehrpersonen handlungskompetenzorientierte Aufgaben erstellt. Diese Situationsaufgaben formulierte man danach so um, dass lediglich eine Lösung möglich ist (wie oben beschrieben). Die Allgemeinbildungslehrpersonen, welche sich beim Projekt QV HKO ABU fundierte Kompetenzen bei der Erstellung von handlungskompetenz-orientierten Aufgaben aneigneten, gaben den Berufskundelehrpersonen begründete Rückmeldungen. Nach allfälliger Überarbeitung der  Aufgaben, kreierte die MyCityHighlight AG das Online-Spiel. Das Game deckt die schlussprüfungsrelevantesten Themen ab und es wird in der Schlussprüfungsvorbereitungsphase eingesetzt.

Innovationspotential

Gamification in der Fachausbildung: Exploratives Lernen eignet sich für alle Lernenden, da Spielanlagen für die Zielgruppe(n) attraktiver sind als herkömmliche Unterrichtsunterlagen. Zudem kann man unterstützende Angebote, Tipps, Hilfestellungen, Hints und/oder Lösungen je nach Bedarf anbieten.

Didaktisch-methodisches Konzept

Selbstverantwortendes Lernen durch kompetitive Challenges (Gamification). In Dreierteams treten die Lernenden in der Find the code home Competition gegeneinander an. Überfachliche Kompetenzen (Kooperation, Kommunikation) werden zusätzlich trainiert.

Produkt

Die Produkte können hier heruntergeladen werden:

Übersicht:
1. Vorbereitung und Softwarebeschaffung
2. Erstellen eines 3D-Modells mit Adobe Substance 3D Sampler:
    a) Anleitung Fotografieren
    b) Anleitung 3D-Modelle erstellen
3. Herstellung auf Fotografien basierender Materialien mit Adobe Substance 3D Sampler
4. Bemalen und Rendern mit Adobe Substance 3D Painter
5. Inszenieren von 3D-Objekten im virtuellen Raum mit Adobe Aero

Beschreibung

Produkt

Youtube-Kanalmit Erklärvideos für Interessierte (inkl. Materialien als Anhang beim 2. Video)

 

Beschreibung

Produkt
 
Als Produkt liegt ein Video vor, welches das Projekt ausführlich erläutert. Zudem führt dieser Link zur Essenz des Impulsworkshops zum Projekt von Juni 2023.

Beschreibung

Beschreibung

In der zweijährigen Grundbildung (EBA) ist die Heterogenität sehr gross. Der Bedarf an individueller Betreuung ebenfalls. Die Lernenden lassen sich schnell ablenken. Schnell entsteht Unruhe. Die zweijährige Grundbildung ist notwendigerweise auf individuelle Betreuung angewiesen.

Damit alle Lernende die unterschiedlichen Hürden für ein erfolgreiches Lernen überwinden können, ist die Lehrperson vor allem als Coach gefragt. Dafür braucht sie Zeit und die nötigen Ressourcen für individuelle Betreuungsmöglichkeiten. In den traditionellen Unterrichtssettings ist das kaum möglich. Mit digitalen Orientierungs- und Kontrollinstrumenten soll das geändert werden. Solche Instrumente sind in Learning Management Systemen (LMS) wie OpenOlat integriert, sie sind aber auch in Teams vorhanden. Aber genutzt werden sie nur selten. Die digitalen Orientierungs- und Kontrollinstrumente ermöglichen, dass

• die Lernenden sich stärker auf den Lerninhalt konzentrieren können,
• sie selbstständig lernen können,
• sie eine gute Übersicht über ihren Lernstand erhalten
• die individuelle Betreuung durch die Lehrperson in einem grösseren zeitlichen Umfang den Lernenden zur Verfügung steht.

Didaktisch-methodisches Konzept

• Förderung Selbstkompetenz
• Visualisierung von Lernprozessen
• Lehrperson als Coach

Wirkung

Die Lernenden orientierten sich in ihrem Lernprozess anhand von Aufgaben-Checklisten, welche in OpenOlat in monatlichen Settings abgelegt wurden.

Sie erhielten in OpenOlat automatische Feedbacks bezüglich Lernstandort und Lernergebnis.

Die Lehrperson hatte mehr Zeit für eine individuelle persönliche Betreuung.

In regelmässigen Abständen erhielten die Lernenden eine Übersicht von ihren Gesamtleistungen mit Hilfe automatischer Rückmeldungsformulare.

Reflexion der Lehrpersonen

Regelmässige Rückmeldungen, ob direkt per System oder per Lehrperson, sind sehr wichtig. Die Orientierung über ihren Lernstand ermöglicht den Lernenden fokussiert und konzentriert zu arbeiten.

Die Zurücknahme der Lehrperson in ihrer Rolle der Wissensvermittlung und der direkten Unterrichtsgestaltung ist gewöhnungsbedürftig.

Die Einforderung einer starken aktiven Beteiligung durch die Lernenden während des Unterrichts erzeugt auch Widerstand.

Die Übersicht von den unterschiedlichen Lernwegen und Lernständen der Lernenden zu behalten, ist herausfordernd.

Beschreibung

Git und GitHub sind unverzichtbare Werkzeuge für die Codeverwaltung in der Softwareentwicklung, und GitHub Classroom bietet eine Plattform, um Lernenden praxisorientierte Aufgaben mit automatisierten Tests und direktem Feedback zu stellen. Das DLH-Projekt geht jedoch über die einfache Anwendung von GitHub Classroom hinaus und plant eine didaktische Innovation durch die Integration in Moodle, um eine effektivere und nahtlosere Lernerfahrung zu schaffen. Diese Kombination soll die praxisorientierten Lehrmethoden von GitHub Classroom mit den organisatorischen Vorteilen eines Lernmanagementsystems wie Moodle verbinden.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das vorgestellte Konzept stellt die Integration von Git, GitHub und Moodle in den Mittelpunkt der Informatikausbildung. Die Lernenden werden sowohl in ihren fachlichen als auch in ihren überfachlichen Kompetenzen besser gefördert, mit dem Ziel, ihnen praxisnahe Fähigkeiten und Kenntnisse zu vermitteln. Die Verknüpfung von Theorie und Praxis sowie der Einsatz von automatisierten Tests ermöglichen einen interaktiven und effizienten Lernprozess. Die Lernenden profitieren durch realitätsnahe Programmieraufgaben und direktes Feedback und werden so auf ihre berufliche Laufbahn vorbereitet. Den Lehrenden stellt das Projekt effiziente Bewertungsinstrumente und eine Plattform für leicht aktualisierbare, gemeinsam nutzbare Lernmaterialien zur Verfügung.

Produkt
 
Die aktualisierte Werkstatt steht hier zur Verfügung: TeXercises.com. Und hier gehts zur Essenz des Impulsworkshops, der im Juni 2024 zum Projekt stattfand (inkl. Link zur Videoaufzeichnung).

Beschreibung

Die Einführung der verschiedenen, für den Chemieunterricht sehr zentralen Trennmethoden, erfolgt meist sehr früh, fast immer im ersten Jahr, meist sogar im ersten Semester des Chemieunterrichts. Es gibt wohl kaum einen Chemie-Lehrplan, in welchem dieses Thema nicht eine sehr prominente Rolle spielen würde, daher ist es von allgemeinem Interesse. Die Implementierung dieser Methoden in den Labor-Unterricht der Chemie bietet die Möglichkeit, diese Trennmethoden selbst zu erlernen (Haptik), Resultate und Messdaten aufzunehmen und diese dann im Normalunterricht mit der Theorie zu verknüpfen.

Bisher wurden alle Resultate, auch Messdaten jeweils von Hand, z.B. mittels grafischer Diagramme ausgewertet. Gerade die Möglichkeiten, diese Messdaten digital zu erfassen (computer-aided data acquisition), zu prozessieren und auszuwerten, bieten die Möglichkeit moderne Arbeitsmethoden zu nutzen und sich damit vertraut zu machen.

Didaktisch-methodisches Konzept

So unterschiedlich die verschiedenen Trennmethoden doch sein mögen, so beruhen sie doch alle auf der unterschiedlichen Nutzung von sich unterscheidenden chemischen oder physikalischen Eigenschaften von Teilchen. Eine Behandlung im Normalunterricht ist daher geprägt und von vielen Wiederholungen und entsprechend langweilig. Viele dieser Methoden können jedoch im Laborunterricht praktisch erlebt werden. Die Verknüpfung mit fiktiven Kriminalfällen soll diese spannender und die Problemstellung konkret machen. Da diese einzelnen Einheiten unabhängig voneinander und in beliebiger Reihenfolge bearbeitet werden können, bietet sich die Durchführung als Werkstattunterricht perfekt an.  

In der Praxis heisst das, verschiedene Stationen werden in Schulzimmer und Labor aufgebaut und dann gruppenweise bearbeitet, wobei immer zuerst ein Theorieteil, dann der Versuch und zuletzt die Auswertung stehen. Dazu habe ich ein Kurs-Projekt auf der Plattform TeXercises.com  eröffnet, in welchem die verschiedenen Teile jeweils kapitelweise direkt am Computer bearbeitet werden können. Das heisst, die Versuchsdaten werden ins System aufgenommen und dort gleich direkt weiterverarbeitet und ausgewertet. Da die Messdatenerfassung und -auswertung auf auf dieser Plattform nicht möglich ist, braucht es dazu noch gesonderte Software wie z.B. „Graphical Analysis“ von Vernier für die Mess-Interfaces sowie möglicherweise für Mathematica, wo mich eine Mathematikerin unterstützen kann.

Dazu wurde/wird auch zu jedem Kapitel eine Lernkontrolle erstellt werden, die dann individuell gelöst und automatisch ausgewertet werden kann. Dank der Möglichkeit Schülerlisten hochladen und Logins generieren zu können, können die Resultate einzelner Schüler:innen direkt abgegriffen und bewertet werden.

Beschreibung

Der Übergang von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II – in diesem Fall die BMS – ist nicht einfach. Ein grosses neues Schulhaus, Unterricht an unterschiedlichen Standorten, viele neue Gesichter und die zunehmende Selbstverantwortung und -organisation. All dies muss neben der grossen Menge an Unterrichtsstoff bewältigt werden. Zahlreiche Lernende hatten eine mehrjährige Pause nach ihrer Berufsausbildung und steigen nun in die BM2 ein. Dies zum Teil prüfungsfrei, denn das neue Reglement sieht vor, dass eine EFZ-Abschlussnote von mindestens 5 den Zugang zur BM2 gewährleistet. Somit fällt der Prüfungsdruck erst einmal weg und somit auch das Lernen, Repetieren und Stoff-Einteilen vor dem Schuleintritt.

Mithilfe von Lern- und Arbeitsstrategien lässt sich nicht nur dieser Übergang, sondern auch die gesamte BMS-Schulzeit und ein daran anknüpfendes Studium erfolgreicher bewältigen. Und genau da liegt unser Fokus, das Kernstück unseres Projektes: Das nachhaltige Vermitteln von Lern- und Arbeitsstrategien, die unsere Lernenden und Studierenden während und nach ihrer BMS-Zeit – also z.B. an der Fachhochschule oder Universität - nutzen können. Die Studierfähigkeit wird erhöht und damit auch der zukünftige Studienerfolg. Somit ist die Vermittlung von Lernstrategien auch ein wertvolles Instrument zur Bildungsgerechtigkeit.

Das Projekt LifeLongLearning startete bereits im Schuljahr 2022/2023 und ist auf zwei Jahre ausgelegt. Diese Projektskizze bzw. -eingabe beinhaltet daher zusätzlich den aktuellen Projektstand.

Innovationspotenzial

Bisher wurden an der BBW ausgewählte Lernstrategien als «grosses Ganzes» vor allem zu Beginn des Schuljahres im Rahmen einer Einführungsveranstaltung zu Lern- und Arbeitstechniken (LAT) vermittelt. Die Lernenden hatten daraus resultierend einen Überblick über die Thematik und konnten Strategien ausprobieren, die ihnen ihres Ermessens nach fehlen. Die Hauptinnovationen des Projekts LifeLongLearning bestehen einerseits in der Systematisierung und andererseits in der Individualisierung der Lernkompetenzförderung als schulweites Thema.

Ausgehend von einer systematischen Erfassung des Nutzungsverhaltens bezüglich verschiedener Lern- und Arbeitsstrategien auf Ebene des einzelnen Lernenden, der Klasse und der Gesamtschule sollen gezielte Angebote zur Lernstrategieförderung auf allen drei Ebenen erarbeitet und weiterentwickelt werden. Mit Blick auf das Ziel der Individualisierung und Systematisierung bietet eine Erfassung der individuellen Lernstrategie-Nutzung die Möglichkeit zur Sensibilisierung, Früherkennung und folglich gezielten Beratung und Begleitung von Lernenden. Die Lernenden werden mit Eintritt in die BMS motiviert, sich mit ihrem eigenen Lernverhalten auseinanderzusetzen und dieses zu reflektieren. Ressourcen und Entwicklungspotentiale werden sichtbar, die im Anschluss für die Planung, Gestaltung und Unterstützung des Lernprozesses genutzt werden können. Auf Ebene der Schule können die gewonnen Daten wiederum in anonymisierter Form für die bedarfsgerechte Gestaltung von Unterstützungsangeboten genutzt werden.

Eine Systematisierung erfolgt nicht nur auf der Ebene der Erfassung der Lernstrategie-Nutzung von Lernenden. So geht es zweitens nicht mehr nur um eine punktuelle theoretische Vermittlung von Wissen zu ausgewählten Lernstrategien. Das Projekt umfasst verschiedene Teilprojekte zur nachhaltigen und systematischen Förderung von lernstrategischen Kompetenzen bei Lernenden und Lehrpersonen innerhalb der Schule. Dabei wird das Projekt vernetzt gestaltet, verschiedene Disziplinen arbeiten zusammen. Der Lead liegt in der Fachschaft Sozialwissenschaften, ausgewiesene Psychologen und Soziologinnen arbeiten die theoretischen Grundlagen auf, Lehrpersonen aller Disziplinen helfen bei der Implementierung in den Schulalltag.

Systematisierung bedeutet drittens, dass wir uns bei der Lernstrategie-Förderung im Hinblick auf die vermittelten Inhalte, die verwendeten Methoden und das Vorgehen an theoretisch fundierten und empirisch als wirksam erwiesenen Quellen orientieren. Diagnostik und Förderangebote orientieren sich an einem gemeinsamen theoretischen Rahmenmodell von Martin und Nicolaisen (2015). Eine weitere Innovation bildet die Verknüpfung von Face-to-Face und digitalen Elementen, die Abwechslung von Hol- und Bring-Angeboten und das zeitlich und örtlich unabhängige Zurverfügungstellen von Inhalten. Dabei werden die Angebote, Ressourcen, etc. in einem zentralen Ressourcenpool im schulinternen LMS OLAT gebündelt und Lernenden sowie Lehrenden zugänglich gemacht. Als weiteres Innovationspotenzial ist schliesslich die Option zu nennen, dass LifeLongLearning als Koffer-Projekt auch für andere Schulen verwendet werden kann. Erfahrungen an der BMS BBW können im nächsten Schuljahr noch eingebracht werden und damit kann das Projekt weiterentwickelt und verbessert werden. Ab Schuljahr 2024/25 könnte LifeLongLearning intra- und interkantonal genutzt werden.

Didaktisch-methodisches Konzept

Zur Vermittlung von Lernstrategien gibt es eine Vielzahl an Fachliteratur. Wegweisend ist nach wie vor der von Friedrich/Mandl (1992) präsentierte Ansatz, wo zunächst zwischen indirekter und direkter Förderung unterschieden wird. Indirekte Förderung über Situationsgestaltung gehört zum didaktischen Repertoire einer jeden Lehrperson, besonderes Interesse kommt in unserem Rahmen der direkten Förderung zu, wo «Prinzipien des effektiven Lernens und Denkens explizit genannt und vermittelt [werden], und […] Gelegenheit gegeben [wird], diese Prinzipien an speziell hierfür ausgewählten Aufgaben zu üben» (Friedrich/Mandl 1992, S. 29). In Anlehnung an vorangehende Arbeiten präsentieren die Autoren folgendes 4-Schritte-Modell (vgl. ebd., S. 31ff.), welches uns als «theoretischer Überbau» für die Förderung von Lernstrategien dient:

1. Schritt: Sensibilisierung für die Relevanz optimaler Strategien

Für die «Aufrechterhaltung von Strategien über die Trainingsphase hinaus» (ebd.) sei es gemäss Friedrich/Mandl (1992) unabdingbar, die Lernenden von deren Nutzen zu überzeugen. Die Autoren schlagen hierfür Selbstreflexion, die Präsentation und Demonstration von verschiedenen Modellen und Strategien und deren Vergleich vor.

Umsetzung im Projekt LifeLongLearning: Mit einer erweiterten Einführungsveranstaltung zum Thema Lernstrategien in den ersten Schulwochen wird dem Thema von Beginn weg Gewicht verliehen. Jeder und jede neu eintretende BM-Lernende nimmt obligatorisch an der vom LLL-Team geplanten und durchgeführten Veranstaltung teil. In diesem Rahmen werden die Lernenden zur Relevanz von Lernstrategien für den Lernerfolg an der BMS und später im Studium sensibilisiert. Dies erfolgt über die Vermittlung von Fakten und Forschungsergebnissen zum «Erfolgsfaktor» Lernstrategien. Die Lernen-den werden zudem gebeten, Ihre individuellen Lernstrategie-Profile (Spiderwebs) an die Veranstaltung mitzubringen und werden darüber aufgeklärt wie diese interpretiert werden können. Schliesslich vermittelt die Einführungsveranstaltung Wissen über den Lernprozess (Wie funktioniert unser Gedächtnissystem? / Was geschieht im Gehirn beim Lernen?) und regt dazu an Lernwissen über sich selber aufzubauen (Wie lerne ich persönlich und weshalb?).

Evaluation und Learning: Der interaktive Charakter der Veranstaltung, in der auch Lernende zu Ihren Erfahrungen mit Lernstrategien zu Wort kommen und Fragen stellen können, soll beibehalten werden. Für die Zukunft soll zudem geprüft werden, ob auch ehemalige BMS-Lernende bzw. Studierende an der Einführungsveranstaltung einbezogen und zum Nutzen von Lernstrategien zu Wort kommen. Ebenfalls sollen auch alle Lehrpersonen die Veranstaltung besuchen, um auch im Lehrkörper für das Thema weiter zu sensibilisieren.

2. Schritt: Erwerb von deklarativem Wissen über die jeweilige Strategie

Lernende müssen sodann das deklarative Wissen über Lernstrategien erwerben. Umsetzung im Projekt LifeLongLearning: Im Rahmen der Einführungsveranstaltung wird den Teil-nehmenden entlang der vier Lernstrategie-Kategorien (kognitive, metakognitive, Stütz- und Motivations-strategien) aus dem LSN-Fragebogen Wissen zu ausgewählten Strategien und Techniken vermittelt. Diese müssen jedoch zwingend im Unterricht noch einmal repetiert und vertieft werden. An einer Schilf-Tagung haben wir deswegen die Fachschaften darum gebeten, die von uns präsentierten Strategien auf ihr Fach hin zu reflektieren und nach Möglichkeiten der Umsetzung zu suchen.

Produkt
 
Über 330 hochwertige Lernvideos für den Mathematikunterricht an der BMS stehen dank Christian Hersberger hier allen Interessierten zur Verfügung! Und hier finden Sie die Essenz eines Impulsworkshops zum Projekt von April 2023.

Beschreibung

Videos gäbe es auf Youtube genug. Doch für die Schülerinnen und Schüler (SuS) führt dies zu einer unbefriedigenden Such-Odyssee (Doppelbelastung) mit vielen Werbepausen.

Für die Lehrpersonen ist das Suchen in Youtube oft auch unbefriedigend, denn viele Notationen entsprechen weder den schweizerischen Normen, noch ist der Schwierigkeitsgrad auf eine BMS, deren Rahmenlehrplan und deren zeitliche Begrenzung abgestimmt.

Die im Rahmen dieses Projekts erstellten Videos haben folgenden Fokus:

• qualitativ hochwertige Videos, abgestimmt auf den BMS-Mathematik-Unterricht
• große Abdeckung des Lehrplans
• Erklärung komplexer, langer Lösungswege oder für Standardvorgehen/ Rezepte
• Ergänzung von Animationen und Visualisierungen
• ohne und mit Taschenrechner-Anwendung
• prägnante Darlegung der Theorie
• sprachliche Korrektheit, präzise Ausdrucksweise
• autodidaktisches Lernen
• adaptives Lernen
• Schwierigkeitsgrad auf BMS abgestimmt
• Einsatz in diversen Unterrichtsszenarien und in allen deutschsprachigen BMS (insb. Kanton Zürich)

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Videos werden didaktisch aufbereitet:

• durch eingebaute Fragen oder Aufforderungen an die Zuseher:innen (z. B. Aufgabe selbständig zu Ende lösen, Gleichungen selbständig aufstellen).
• Hoher Grad an Individualisierung
• Entschärfung der Chancenungleichheit
• Nach theoretischen Grundlagen folgen Anwendungen zum Verständnis und zur Vertiefung.

Beschreibung

Mit dem für Moodle und Ilias verfügbaren Fragetyp STACK (the System for Teaching and Assessment using a Computer algebra Kernel, https://stack-assessment.org/) können die beiden Unterrichtsphasen Üben und Prüfen im Mathematikunterricht entscheidend optimiert werden. Die Eingaben der Lernenden werden laufend mit dem Open-Source CAS Maxima analysiert, wodurch sowohl die Lernenden als auch die Lehrenden beim Üben und beim Prüfen aktiv unterstützt werden.

Innovationspotential

In den Übungsphasen lösen die Lernenden bisher Aufgaben vollständig durch. Anschliessend wird kontrolliert, ob die Lösung korrekt ist. Falls nicht, dann beginnt eine zeitraubende Suche nach dem bzw. den Fehler(n). Mit dem Fragetyp STACK kann bei Termumformungen und Gleichungen für jede einzeln Umformung übersichtlich angezeigt werden, ob diese korrekt war oder nicht. Allfällige Fehler können direkt analysiert werden, anstatt dass mit dem falschen Zwischenresultat weitergerechnet wird. Für die Lerngebiete Funktionen, Geometrie und Datenanalyse können mit dem Plugin JSXGraph graphische STACK-Aufgaben erstellt werden. Einzelne Teile der Aufgaben können per Zufallsgenerator variiert werden, wodurch für jede Aufgabe zahlreiche Varianten existieren. Die Lernenden können die Übungen dadurch immer wieder absolvieren, ohne identische Aufgaben lösen zu müssen. Für alle Aufgaben kann eine Musterlösung und für typische Fehler ein spezifisches Feedback generiert werden. Durch die Erfassung aller Versuche der Lernenden besitzt die Lehrperson jederzeit den Überblick, welche Aufgaben erfolgreich oder erfolglos gelöst wurden, welche konkreten Fehler wiederholt auftreten und welche Lernenden Unterstützung benötigen.

Bei Prüfungen kann ein Grossteil der Korrektur ohne qualitative Abstriche automatisiert werden. Durch die Unterstützung des CAS, das im Hintergrund «mitdenkt», kann der Lösungsweg bei der Bewertung berücksichtigt werden und die Korrektur ist völlig konsistent. Das Resultat der Prüfung kann abschliessend für jede Aufgabe und sogar über Klassen und Jahrgänge hinweg verglichen werden, was Vorteile für die Prüfungsbesprechung und die Weiterentwicklung der Unterrichtsmaterialien bietet.

Didaktisch-methodisches Konzept

Das Projekt ergänzt den digitalen Unterricht. Für die Übungsphasen muss nicht mehr auf ein Buch oder ein Skript ausgewichen werden. Stattdessen werden eigene Übungen in Moodle verlinkt oder via LTI eingebunden. Verwaltet werden die Übungen in der integrierten Aufgabendatenbank von Moodle. Dadurch sind die Aufgaben für alle Lehrpersonen derselben Schule zugänglich und lassen sich für die Lehrpersonen anderer Schulen exportieren. Die Aufgaben können anschliessend in jedes Moodle oder Ilias importiert werden.

Die Prüfungen finden ebenfalls in Moodle statt. Da jede Aufgabe in zahlreichen unterschiedlichen Varianten vorliegt, kann grundsätzlich jede Aufgabe der Übungsphase auch in der Prüfung verwendet werden. Dazu deaktiviert die Lehrperson einzig die automatischen Rückmeldungen an die Lernenden. Die Lehrperson kann zudem entscheiden, ob alle Lernenden jeweils dieselbe Variante der Aufgaben lösen müssen oder nicht. Mit dem Safe Exam Browser der ETH Zürich kann die Verwendung unerlaubter Hilfsmittel unterbunden werden. Einige oder sogar alle Aufgaben werden automatisch bewertet. Weil die zeitaufwändige Korrektur teilweise oder ganz entfällt, können Lehrpersonen bei Bedarf mehr und/oder ausführlichere Prüfungen und Nachprüfungen anbieten als bisher, ohne sich dabei zeitlich zu überlasten.

Beschreibung

Künstliche Intelligenz (KI) ist in aller Munde. Seit der Lancierung von ChatGPT im November 2022 finden sich nun alle Lehrpersonen (LP) mit der Herausforderung konfrontiert, die sich in den Sprachfächern mit DeepL und Google Translate schon in den letzten Jahren ankündigte: Wie gehen wir LP mit künstlich generierten Übersetzungen, Texten, Bildern, Aufgabenlösungen, Programmen etc. um?
Auch für unsere Lernenden stellt sich diese Frage –und sie erkennen das Potenzial von KI schnell.

Unsere bisherigen Erfahrungen zeigen: Im Umgang mit KI-generierten Inhalten (KIgI) an der Schule stellen sich ähnliche Fragen wie beim Gebrauch von Büchern, Internet, Taschenrechner und Fremdunterstützung. Auf der Inputseite unseres Gehirns gilt es zu lernen, die KIs geschickt zu befragen, sie als Quelle zu erkennen, zu hinterfragen und deren Qualität zu beurteilen. Auf der Outputseite müssen Fremdleistungen klar von Eigenleitungen abgegrenzt und ausgewiesen werden. Diese Herausforderungen stellen sich auch in der privaten Anwendung.
Die Einfachheit und Breite der Einsetzbarkeit von KI legen nahe, dass wir es hier nicht mit einem Hype, sondern einem Paradigmenwechsel zu tun haben. Unsere Lehre in den Bereichen Informations-und Medienkompetenzen (IMK) muss dringend erweitert und die LP darauf ausgebildet werden. Hierzu eignet sich gerade der Einsatz von Chat-Bots selber, wie wir nachher noch ausführen werden. Daher möchten wir einen Chat-Bot programmieren, unseren MediaBot, der diese IMK in einem ganzheitlichen interdisziplinären Set von aufeinander abgestimmten Lernmodulen (LM) fach-und lehrpersonenunabhängig auf Sek-II-Stufe vermittelt –sowohl den SuS wie auch denjenigen LP, die mit den didaktischen Potenzialen, Limitierungen und Gefahren von KIgI noch nicht vertraut sind.

Innovationspotential

In unserem Projekt finden gleich mehrere Innovationen zusammen:
1. Pädagogische Innovation: Die IMK im Umgang mit KIgI von ChatGPT, DALL·E 2, DeepL, Google Translate etc. werden unkompliziert von unserem MediaBot vermittelt, in einem ganzheitlichen Ansatz zusammen mit den IMK im Umgang mit klassischen Quellen und selbstgenerierten Inhalten.

2. Zeitliche Innovation: Es müssen nicht sofort alle LP im Umgang mit diesen KI-Technologien in teuren und zeitintensiven Weiterbildungen geschult werden. Sowohl die LP als auch die Lernenden werden direkt vom MediaBot lernen. Dieser kann auch leicht auf neue Entwicklungen angepasst werden und so Lernende sowie LP up to date halten. Darauf aufbauend können die LP sich weiterbilden.

3. Didaktische Innovation 1: Wir werden ChatGPT selber in die Vermittlung der IMK miteinbeziehen, auch dort, wo es nicht um den Umgang mit KI geht. Damit trainieren wir die Lernenden direkt im Umgang mit ChatGPT und illustrieren für die LP Unterrichtseinsatzmöglichkeiten der neuen Technologie.

4. Didaktische Innovation 2: Bisher waren Chatbots, auch alle Chatbot-Projekte unserer Schule, zu 100% klassisch programmiert und erlaubten den Lernenden daher in ihrem Lernpfad nur so viele Freiheitsgrade, wie wir unseren Chat-Bots aufwändig implementiert hatten. Die unteren drei Taxonomiestufen (nach Anderson und Krathwohl: erinnern, verstehen, anwenden) konnten wir damit gut erschliessen, da sie meist nur wenige Freiheitsgrade aufweisen. Durch die Kombination dieser starren, dafür gut auf die Lernstruktur ausgerichteten Programmierung mit der super flexiblen ChatGPT-Technologie können wir neu auch die oberen drei Taxonomiestufen didaktisch erschliessen. Die LP kann sich so auf die Begleitung der Lernenden durch ihren individuellen Lernprozess und auf die Bearbeitung und Auswertung von komplexeren Aufgaben und Anwendungen fokussieren.

5. Organisatorische Innovation: Mit dem Lehrplan 21 werden grundlegende IMK nun erstmals in der Volkschule in einem Fach («Medien und Informatik») konzentriert vermittelt. Auf Sek-II-Stufe werden diese z. T. noch im Fachunterricht in den Bereichen Geschichte, Politik, Recht, BWL/Marketing, Volkswirtschaft, Psychologie, Soziologie, Deutsch, Mathematik, Naturwissenschaften und anderen Fächern sowie in den überfachlichen Kompetenzen (üfK) und den allgemeinen Bildungszielen (aBZ) wieder aufgenommen und vertieft. Doch die Zersplitterung dieser Inhalte und Kompetenzen über zahlreiche Fächer hinweg und deren z. T. sehr unverbindliche Formulierung im Lehrplan behindern Schulen wie LP in der Vermittlung von integralen IMK mehr, als sie diese unterstützen. Daran hat auch die Einführung des Fachs Informatik auf der Gymnasialstufe nichts geändert. In unserem MediaBot wollen wir diese Fachkompetenzen (FK), üfK und aBZ zusammenführen in ein ganzheitliches interdisziplinäres Set von konkret aufeinander abgestimmten Lernmodulen (LM), die unser MediaBot fach-und lehrpersonenunabhängig individualisiert vermittelt.

6. ChatGPT fügt selber noch an: «ChatGPT kann den Unterricht durch die Bereitstellung personalisierter und interaktiver Lernmaterialien unterstützen. Es kann auch als virtueller Lehrer fungieren, indem es Schülern Fragen beantwortet und ihnen bei der Vorbereitung auf Tests und Prüfungen hilft. Ein weiteres Anwendungsgebiet kann die Automatisierung von Routineaufgaben sein, wie z.B. das Korrigieren von Hausaufgaben oder das Beantworten von Fragen zu Lerninhalten. Es ermöglicht auch die Schaffung von Lernumgebungen, die jederzeit und von überall aus zugänglich sind.»

Didaktisch-methodisches Konzept

Für die Entwicklung von starken IMK braucht es ein Verständnis der betreffenden Technologie, ihrer Wirkung in der und auf dieGesellschaft sowie ihrer geschickten Anwendung. Entsprechend stellen wir unseren MediaBot didaktisch auf das Dagstuhl-Dreieck ab:

Die drei Dagstuhl-Perspektiven wenden wir auf die von den Lernenden meist genutzten Medien an und strukturieren sie weiter auch danach, wie ihre Inhalte generiert und publiziert wurden/werden:

Da wir, wie oben erläutert, interdisziplinär Inhalte zusammenbringen und mit unserem MediaBot die Grundlagen und die basalen Übungen dazu vollständig abdecken, reduzieren wir den ganzen Koordinationsaufwand zwischen den Fächern auf ein Minimum, nämlich auf die Frage, in welchem Fach der MediaBot wann angewendet werden soll. Danach können alle Fach-LP davon ausgehen, dass ihre Lernenden über die IMK verfügen. Unsere Tests mit ChatGPT legen nahe, dass wir die vollständige Stoffabdeckung über alle Taxonomiestufen erreichen werden.

Damit der MediaBot die Lernenden auf das von uns angestrebte hohe Niveau bringt, müssen wir ihm unterschiedliche didaktische Rollen geben, welche sich auf die typischen Coaching-Rollen abstützen:

• Als TeacherBot lehrt und trainiert er im Lehrgespräch die FK und üfK. Er leitet deren Anwendung an wie auch diejenige von ChatGPT zur Erreichung der obersten Taxonomiestufen in allen LM.

• Als GuideBot führt er die Lernenden zu Hause und im Klassenzimmer individuell durch die vielen Lern-und Arbeitsschritte, nicht nur indem er ihre Reihenfolge aufzeigt, sondern sie gleich in den grösseren Zusammenhang stellt und damit auch bei der Einordnung und Vernetzung der Themen hilft. (ohne ChatGPT)

• Als InfoBot gibt er Auskunft nach Bedarf und verhilft so den Lernenden leicht, rasch und direkt zu gewünschten Informationen, ohne dem TeacherBot durch das Lernmodul folgen zu müssen. ChatGPT beantwortet offene Fragen, auch da, wo sie über die vermittelten Inhalte hinausgehen.

• Als GrowthBot begleitet unser MediaBot die Lernenden in der Reflexion und Dokumentation ihrer Lernfortschritte (optional). Hier kann ChatGPT wertschätzende Feedbacks auf die Reflexion geben und weitere Entwicklungsschritte vorschlagen.

• Als Q-Bot holt er bei seinen Anwendern regelmässig Feedbacks ein (ohne ChatGPT). So finden wir Fehler, fehlende Optionen und Inspiration zu seiner Weiterentwicklung.

Unser MediaBot zeigt den Lernenden auch, wo und warum ChatGPT Fehler macht, keine verbindlichen Aussagen machen kann und nicht auf die Lernenden als Person eingeht. Hier verweist unser MediaBot konsequent auf die LP.

Beschreibung

Das Collaboratory ist visionär, da Lernende zusammen mit Lehrpersonen in grösserem Umfang Lehrmaterial entwickeln und nutzen.Vor allem die Interdisziplinarität steht im Fokus, da es von Schulen, aber auch von Einzelpersonen genutzt werden kann. Dieser Open Space ist eine Erweiterung für die didaktischen Möglichkeiten im Unterricht. Das Collaboratory hat immer geöffnet, es fragt nicht nach der Eintrittskarte und kommt ohne Aufsichtspersonal aus. Das Collaboratory hat immenses Potential, geht es um Teilhabe, Mitgestalten und Experimentieren. Das Collaboratory steht für selbstbestimmte Digitalisierung als Gegenentwurf zu den sozialen Netzwerken im Plattformkapitalismus.
Deswegen entstand das Collaboratory unabhängig von algorithmisch gesteuerten Feeds und Channels, damit die Beteiligten unmittelbar zusammenarbeiten und kommunizieren können, ohne nebenbei Daten zu produzieren, die später kommerziell ausgewertet werden. Denn im Unterschied zum Teilen, Liken und Kommentieren steht Kollaborieren für kollektive Zusammenarbeit. Durch den Open Space kann man ohne Joystick-Geschick, Shortcut-Wissen oder Coding-Kenntnisse navigieren.
Wenn der Medienwissenschaftler Felix Stalder für die digitalen Kulturen drei zentrale Formen ausmachen konnte –algorithmicity, referentiality, communality –, dann liegt im Collaboratory der Fokus auf dem Gemeinschaftlichen, dem Sozialen, den Commons.
Hier sitzen die Objekte von Anfang an auf der gut sichtbaren, typischen Gitterstruktur, die den virtuellen Raum organisiert. Der Raum ist nach Gebieten unterteilt. Es ist eine offene Fläche mit einigem Platz für zukünftige Projekte.
Im Collaboratory können alle landen, die einen Internetzugang haben. Es kann nun umgekehrt behauptet werden, das Collaboratory stehe für den Versuch, die Offenheit kollaborativer Vermittlungsformate in eine digitale Umgebung zu übertragen. Das Collaboratory ist ein modulares System, das weiterentwickelt werden kann, ausbaufähig bleibt, ohne einheitliche Form. Wie der Medientheoretiker und -aktivist Geert Lovink nach der Kulturtheoretikerin Lauren Berlant schreibt: "Commons are only beginnings".

Innovationspotential

Das Innovationspotenzial liegt darin, dass es bisher noch nichts Vergleichbares gibt. Unseres Wissens nach gibt es noch keine 3D-Sammlung für Strassentransportfachleute für den Unterricht. Vielleicht könnte man dies in einem Folgeprojekt auf andere Berufsschulen/-gruppen (Automechatroniker:innen, Auto-Fachleute) erweitern und Kooperationspartner:innen aus der Privatwirtschaft anwerben (beispielsweise AMAG). Dadurch, dass die Hardware nicht mehr in den Unterricht gebracht werden muss, kann viel Lagerplatz, Zeit und Wartung gespart werden. Die Objekte allein oder mit der Klasse zu entdecken, eröffnet neue Möglichkeiten. Die Anschaffungskosten fallen komplett weg.

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Lernenden und Lehrpersonen erstellen gemeinsam digitalisiertes Anschauungsmaterial und nutzen dieses. Dadurch wird zusätzlich Kollaboration/Kommunikation geschult
Die Lehrpersonen sollen bei der Unterrichtsgestaltung über eine umfassende Teilebibliothek verfügen, welche nach unserem Konzept systematisch in Räumen abgelegt ist.
Dies ermöglicht ganz neue didaktische und methodische Möglichkeiten. Diese werden in der Anleitung zur Nutzung von Collaboratory aufgezeigt.

Produkt
 
Als Produkt stehen Arbeitsblätter und weitere Unterlagen hier als ZIP-Datei (23MB) zum Download zur Verfügung. Interessierte finden zusätzlich hier die Essenz eines Impulsworkshops zum Projekt von Mai 2024 (inkl. Link zur Videoaufzeichnung).

Beschreibung

Produkt

Interessierten steht hier der Projektbericht (PDF, 270KB) zum Download zur Verfügung.

Projektvorstellung in einem Video-Call im Januar 2023

Produkt
 
Das Projekt wurde im Rahmen eines DLH-Impulsworkshops im Juni 2024 der Community vorgestellt. Die Essenz kann hier nachgelesen werden inkl. Link zur Videoaufzeichnung.

Als Produkt liegen eine Fragesammlung (XML, 3MB) und die Moodle-Sicherungsdatei des Kurses (mbz-Datei, 2MB) vor.

Beschreibung

Produkt

In der ZIP-Datei (28MB) kann die Unterrichtseinheit «Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung» heruntergeladen werden. Im ersten Dokument «0 Übersicht» wird der Inhalt der sieben Module jeweils kurz beschrieben und die in den Modulen enthaltenen Dokumente werden aufgelistet. Die weiteren Ordner enthalten die Unterrichtsmaterialien. Unter 8 ist ein Literaturverzeichnis angefügt

Nachrichtenjournalismus_und_Digitalisierung.zip

Beschreibung

Didaktisch-methodisches Konzept

Die Materialien der Unterrichtseinheit «Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung» können in den beiden letzten Schuljahren der gymnasialen Oberstufe in den Fächern Deutsch, Geschichte, evtl. Geografie, in Klassenstunden oder im neuen Fach Informatik eingesetzt werden. Mindestens 12 Lektionen sollten für die Unterrichtseinheit angesetzt werden, bei einer Durchführung von Modul 5 erhöht sich die Anzahl der Lektionen entsprechend.

Die Unterrichtsreihe „Nachrichtenjournalismus und Digitalisierung“ umfasst insgesamt sieben Module, die je nach Möglichkeit eingesetzt werden können. Der erste Teil der Unterrichtsreihe (Module 1-4) bietet eine Einführung in die Grundlagen des Nachrichtenjournalismus und thematisiert die Veränderungen, die die Informationsmedien durch die Digitalisierung erfahren haben. In diesen Modulen werden unterschiedliche Lern- und Arbeitsformen eingesetzt. Der zweite Teil der Unterrichtsreihe zeigt den Schülerinnen und Schülern durch die Durchführung einer beispielhaften Studie zu einer aktuellen Mediendebatte (Beispiel-Medienanalyse, Modul 5) die Methodik einer Medienanalyse auf. Die anschliessend von den Lernenden selbstständig durchgeführte Medienanalyse (Modul 6) vertieft durch die praktische Anwendung sowohl das erlernte Wissen über den Nachrichtenjournalismus als auch die in Modul 5 angeeignete Fähigkeit zum methodischen Arbeiten. Die Medienanalyse sollte als längere selbstständige Gruppenarbeit geplant werden, weshalb sich dieser Teil der Unterrichtsreihe besonders für SOL-Projekte anbietet.

Ergänzt wird das Unterrichtsmaterial durch einige Anregungen zu Beispielen aus Literatur und Film, die diese Thematik aufgreifen (Modul 7).

Wirkung

Produkt

Wenn das Produkt vorliegt, wird es hier publiziert.

 

Beschreibung

Produkt
 
Auf dieser Webseitesteht die digitale Lernheit "Rhetorik und Plagiat" zur freien Verfügung.

Didaktisch-methodisches Konzept

Es wird eine digitale Lerneinheit erstellt, die in doppelter Weise von Zürcher Mittelschullehrpersonen genutzt werden kann. Entweder als Einführung ins wissenschaftlich lautere Arbeiten und in die Plagiatsproblematik und/oder als Gegenstand einer Redeanalyse und der Reflexion des wirkungsvollen, öffentlichen Auftretens. Für beides bietet die „Plagiatsaffäre Guttenberg“ mustergültiges Material und beides kann in Beziehung zu den Maturitäts- und anderen Abschlussarbeiten an Mittelschulen gesetzt werden.

Die Webseite stellt folgende drei Lernbereiche zur Verfügung:

A. Redeanalyse konkret: Der Guttenberg-Skandal: Der erste Lernbereich steigt mit einem konkreten Rhetorik-Beispiel ein und zeigt, wie wir Redeauftritte analysieren und beurteilen können. Es werden emotionale Reden von deutschen Politikern vorgestellt und analysiert, die im Rahmen eines politischen Skandals - der sogenannten «Guttenberg-Plagiats-Affäre» - gehalten worden sind.

B. Rhetorik: Theorie und Geschichte: Der zweite Lernbereich gibt einen Überblick über die Rhetorik-Theorie der griechischen und römischen Antike. Sie betreffen Kernfragen des wirkungsvollen argumentierenden Schreibens und Redens und sind bis heute aktuell. Antike Rhetorik zu kennen, hilft das eigene Reden und Schreiben zu verbessern.

C. Zitat und Plagiat: Dos und Don’ts in Abschlussarbeiten: Der dritte Lernbereich knüpft beim Guttenberg-Skandal an, der in entdeckten Plagiaten einer Doktorarbeit seinen Anfang nahm. Müssen Sie selbst eine Maturitätsarbeit oder eine andere Abschlussarbeit schreiben und dabei die Regeln des Zitierens beachten? Dieser Abschnitt zeigt auf, warum in der Wissenschaft ein korrekter Umgang mit Fachliteratur nötig ist und nach welchen Prinzipien Fachliteratur und verwendete Informationen korrekt ausgewiesen werden.

Beschreibung

Im Rahmen bestehender DLH-Projekte wie z.B. «Mathematik smart üben und prüfen» werden gegenwärtig STACK-Fragen für LMS wie z.B. Moodle erstellt. Die resultierenden Fragen weisen Vorzüge gegenüber dem klassischen Üben mit Papier auf, da die Lernenden u.a. Zeile für Zeile Feedback erhalten, immer Zugriff auf Musterlösungen haben und sich stets neue Aufgaben generieren lassen können. Das vorgelegte Projekt «Smart Mathematics» ergänzt und vervollständigt das Üben und Prüfen mit STACK um drei weitere Bestandteile. Durch dieses Projekt soll die Bewertung von STACK-Aufgaben ebenso detailliert möglich sein wie von Hand, auf Fehler sollen die Lernenden ein konkretes Feedback inkl. Verlinkung zu Lehrmaterialen erhalten und die Fragen sollen zweisprachig vorliegen. 

Innovationspotential

In diesem Projekt werden massgeschneiderte Prädikatfunktionen für die Sek II erstellt. Mit diesen Prädikatfunktionen werden mathematische Ausdrücke auf Eigenschaften überprüft, die in der Sek II relevant sind (z.B. «alle Nenner sind faktorisiert» oder «alle Brüche sind gleichnamig»). In der Folge werden die Lehrpersonen der Sek II auch bei digitalen Tests den Lösungsweg mit überschaubarem Aufwand in die Bewertung einbeziehen können.

Ferner wird in diesem Projekt ein Algorithmus geschrieben, der den Lernenden bei falschen Umformungen möglichst genau den Ort und die Art des Fehlers angibt. Wird ein bestimmter Fehler erkannt, dann wird die betreffende Stelle markiert und die Lehrperson kann das einschlägige Kapitel respektive Lehrmaterial direkt verlinken.

Zudem werden die Fragen, die gegenwärtig im DLH-Projekt «Mathematik smart üben und prüfen» erstellt werden, um eine zweite Sprache ergänzt. Die Fragen liegen dann auf Deutsch und Englisch vor. Die Fragen können somit zusätzlich in bilingualen Klassen (bili) eingesetzt werden. Interessierte Lernende von nicht-bili-Klassen können sich im Mathematikunterricht sprachlich weiterbilden, indem sie die Aufgaben in einer Fremdsprache lösen. Lernende mit Migrationshintergrund kann ermöglicht werden, die Fragen in einer vertrauteren Sprache zu lösen. Die Lehrperson kann dabei festlegen, ob eine bestimmte Sprache vorgegeben ist oder nicht. 

Didaktisch-methodisches Konzept

Mit den Prädikatfunktionen die im Projekt «Smart Mathematics» entwickelt werden, werden erfolgreiche Umformungen (z.B. «Alle Nenner sind faktorisiert» oder «alle Nenner sind gleichnamig») erkannt und in die Bewertung einbezogen. Die Lernenden sind somit bereits in der Übungsphase orientiert, welche Bewertung im anstehenden Test zu erwarten ist. Typische fehlerhafte Eingaben (z.B. wurde der Mittelterm einer Binomischen Formel vergessen) werden mit dem Algorithmus zur Fehlererkennung erkannt. Liegt ein bekannter Fehler vor, dann wird der einschlägige Abschnitt in den Lernmaterialien (z.B. in OneNote) direkt verlinkt. Die Lernenden erhalten also zielgerichtete Hilfe zur Selbsthilfe.

In den Übungsphasen des Mathematikunterrichts nutzen die Lernenden STACK-Fragen in Moodle. Die Lernenden können dabei auswählen, ob sie die Frage auf Deutsch oder auf Englisch lösen möchten. Sie können sich dadurch im Mathematikunterricht sprachlich weiterbilden oder eine Mathematikaufgabe lösen, ohne an sprachlichen Hürden zu scheitern.

Da STACK-Fragen i.d.R. randomisiert sind, können für die Tests dieselben Fragen verwendet werden wie in den Übungsphasen. Die Prüfungsfragen und die zugehörige Bewertung unterscheiden sich nicht von den Fragen und der Bewertung in den Übungsphasen. Die Korrektur verläuft für alle Lernenden völlig konsistent. Die Lehrperson benötigt viel weniger Zeit für die Korrektur und verfügt deshalb über mehr Zeit für die Betreuung der Lernenden. 

Da die Bewertung in den Übungs- und Prüfungsphasen nach identischen Kriterien erfolgt, erhalten die Lernenden mehr Kontrolle über ihren Lernerfolg. Durch das konkrete Feedback bei fehlerhaften Umformungen inkl. Verlinkung werden die Übungs- und Theoriephasen besser verknüpft und die Lernenden erhalten mehr Hilfe zur Selbsthilfe. Die Lehrpersonen ihrerseits erhalten durch die automatisierte Korrektur mehr Zeit für die Betreuung der Lernenden.

Produkt

Über diesen Link gelangt man zur hervorragenden, umfangreichen und interaktiven Selbstlernumgebung für den Einstieg in die Vektorgeometrie. Zudem kann über diesen Link die ganze OneNote-Paketdatei heruntergeladen werden. (Diese kann dann mit der Windows-OneNote-App (2016) geöffnet werden.)

Beschreibung

Produkt

Als Produkt liegen zwei Texte vor: der historische und literarische Hintergrund für die VR-App Literaturgeschichte, als Basis für eine Weiterentwicklung:

Lichacha_-_Historic_background_texts.docx

Lichacha_-_Literary_texts_up_to_Renaissance.docx

Beschreibung

Produkt
 
Das Projekt ist abgeschlossen und die erstellten Moodle-Module wurden auf das Kantons-Moodle hochgeladen. Der Zugang ist über eine Selbsteinschreibung mit der Rolle "Trainer" möglich, so dass die Kurse selbständig weiterverwendet werden können.

Beschreibung

Produkt
 
Auf das Produkt des Projekts kann hier zugegriffen werden.

Beschreibung