• Agile Schule

    Projektleitung: Andreas Borter (andreas.borter@sfgz.ch) Gestaltung, Webetechnik. BK-Lehrer, Fachbereichsleiter Projektteam: Roger May (roger.may@sfgz.ch) Lackiertechnik. BK- und FIB-Lehrer. Juergen Frank (juergen.frank @sfgz.ch) Polygrafie. BK-Lehrer, (P)ICT-Supporter Adrian Obrecht (adrian.obrecht@sfgz.ch) Allgemeinbildung. ABU-Lehrer, Pädagogischer Supporter Züger Roland (zuer.tbf@sfgz.ch) . Lernen. Organisationsentwickler, BK-Lehrer
    Institution: Schule für Gestaltung, Zürich und TPF+Partner
    Kontakt: andreas.borter@sfgz.ch

    Die "Kultur der Digitalität" an der Schule soll durch Einbeziehung aller Beteiligten gestärkt werden.

    Beschreibung

    Mit unserem Projekt möchten wir die «Kultur der Digitalität» an unserer Schule stärken. Wir packen die Chance der aktuellen Bedeutsamkeit durch die Corona-Krise, um eine eigene Vision von sich und dem Lehren und Lernen an der Schule für Gestaltung Zürich als Modell herauszubilden und möglicherweise auch auf weitere Institutionen zu skalieren.

    Die Krise hat uns das enorme Potential der digitalen Hilfsmittel  – insbesondere auch für die Handlungskompetenzorientierung – und Möglichkeiten erleben lassen. Es gibt aber noch viele Fragen auf unterschiedlichen Ebenen zu klären. Und hierzu wollen wir alle Beteiligten der Schule (Lernende, Lehrende, Verwaltung, institutionelle Gremien und Schulleitung) aktiv einbeziehen. Die Projektteammitglieder sind überzeugt, dass es entscheidend ist, herauszufinden, was für jede/jeden im Moment bedeutend ist und bedeutend sein kann und somit auch für die Schule als Ganzes bedeutsam ist. So wie es in der aktuellen Transformation der Gesellschaft und daher auch in der Transformation der Arbeitswelt sowie derjenigen der Lernenden auch der Fall ist.

    Wir sehen in unserem Projekt sehr viel Innovationspotential, weil es ein agiles Entwicklungsprojekt ist, welches alle Beteiligten aktiv einbindet. Wir orientieren uns an den aktuellen Konzepten der Arbeits- und Lebenswelt (New Work, Kultur der Digitalität). Das bedeutet vor allem das Loslösen von starren Strukturen und Konzepten, hin zu einer agileren, innovations- und dadurch umsetzungsorientierten Haltung (DesignThinking). Dies durch gezieltes Unterstützen von Vernetzung/Kollaboration, sodass alle Beteiligten stärker fachlich sowie sozial eingebunden sind und voneinander und miteinander lernen und lehren.

    Am Ende dieses ersten Prozesses soll das Lehren und Lernen an der Schule für Gestaltung Zürich modellhaft in einem institutionellen Konzept funktionieren, welches breit abgestützt und durch alle beteiligten Schulmitglieder entwickelt wurde und gelebt wird. Modellhaft deshalb, weil wir unbedingt auch andere Schulen an den Erfahrungen und Beobachtungen teilhaben lassen wollen, damit sie für ihre eigene Entwicklung profitieren können.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Wir haben für die Umsetzung unseres Projekts folgende Struktur überlegt:

    #1 Content kollaborativ entwickeln 

    Die Lehrenden und später auch die Lernenden werden aufgefordert, für Sie bedeutende Inhalte zu notieren.

    Ziele:  

    • Bedeutsame Fragestellungen herauskristallisieren, welche einen wertvollen Entwicklungsprozess anregen. Zum Beispiel wie Fernlernen weiterhin als gezielte Möglichkeit/Erweiterung an der Schule angeboten/genutzt werden kann. Allenfalls auch ausserhalb der klassischen Stundenplanung.
    • Vernetzung von Lehrenden mit ähnlichen Interessen oder aber von Mitglieder in institutionellen Gremien (Teams). 
    • Den virtuellen Lernraum SFGZ (O365) kennen lernen und Mut entwickeln, damit eigene (Lern)-Erfahrungen zu wagen.

    #2 LearningHub A 

    Die Steuergruppe wird die Lehrenden bedürfnisorientiert bei der individuellen und kollektiven Entwicklung unterstützen. Dies geschieht über digitale Kanäle wie Teams und OneNote. Als Beispiel kann in einer Videokonferenz Adobe Sparks oder ein ähnliche Software vorgestellt werden. Zentral ist die Frage, wie wir es pädagogisch sinnvoll und effektiv einsetzen. Je nach Bedürfnis sind es auch physische Treffen. Wenn zum Beispiel eine Gruppe die Einrichtung von O365 oder spezifische Schulung auf einem Softwaretool hiervon wünscht.

    Ziele:  

    • Intensivierung des Entwicklungsprozesses (explore, create, share)  
    • Konkretisierung von Ideen, erste «Prototypen» bauen (wie man selber und/oder die Schule auch sein könnte) 

    #3 Entwicklung Vision SfGZ, Austausch und Vernetzung 

    Es wird eine Weiterbildungsveranstaltung geben, welche als Exkursion ins «Digital Age» verstanden werden soll. Vor allem geht es darum kollaborativ die Schule für Gestaltung Zürich mitzugestalten. Dabei sollen vor allem die ersten «Prototypen» (wie die Schule auch sein könnte) auf die Probe gestellt, verworfen oder weiterentwickelt werden. Dies wird mit der Methode «Barcamp» angeregt.   

    Ziele: 

    • «Prototypen» kollaborativ testen 
    • Eine Kultur der Digitalität entwickeln 
    • Initiierung einer gemeinsame Vision  
    • Handlungskompetenz leben (speziell Design-Thinking-Prozess) 
    • Kollaboration innerhalb der Schule verdichten (Vernetzung Lernende, Lehrende, Schulleitungsmitglieder) 

    #4 LearningHub B 

    Die Steuergruppe wird die Lehrenden/Lernenden bedürfnisorientiert bei der individuellen und kollektiven Entwicklung weiter unterstützen. Dies geschieht über digitale Kanäle wie Teams und OneNote. Und je nach Bedürfnis auch an physischen Treffen.

    Ziele:  

    • Intensivierung des Entwicklungsprozesses (explore, create, share)  
    • Vision konkretisieren (wie die Schule auch sein könnte) 

    #5 Entwickelter Fortschritt sichtbar machen – Commitment – Next Step 

    Die verdichtete Vision SfGZ wird an einer Veranstaltung vorgestellt und den entwickelten Fortschritt sichtbar gemacht. Es soll ein Commitment darüber entstehen wie wir «Lernen, Lehren und Leiten an der SfGZ» verstehen. Gemeinsam werden erste Schritte zu möglichen Umsetzungen herausgebildet. 

    Ziele:  

    • Commitment «Lehren, Lernen und Leiten an der SfGZ» festlegen. Hierbei sind zentrale Fragen, wie und vor allem wo/wann wir unsere Lernenden stärker digital und asynchron begleiten. Welche Erwartugnen wir unsererseits haben und wie diese Erwartungen mit dem pädagogsischen Leitbild verbunden/abgeglichen werden können.
    • Next Steps herausbilden: Das könnte zum Beispiel sein, dass jedes Jahr für drei Wochen eine Übungsphase «Fernlernen» stattfindet, bei der die Lernenden zuhause sind. In diesem Fall sollen diese Phasen ganz bewusst und auf das jeweilige Berufsfeld spezifisch vorbereitet sein. Ebenso auch die Zielerwartung aller Beteiligten (Lehrende wie auch Lernende).

    Wirkung

    Wir sind überzeugt, dass wir durch die Einbindung aller Beteiligten einen grossen Nutzen erzielen werden. Gegenüber vorgegebenen starren Weiterbildungskursen ermöglichen wir nicht nur eine höhere Bedürfnisbefriedigung, sondern auch eine aktivere Auseinandersetzung mit den aktuellen Herausforderungen (Digitalisierung, Handlungskompetenzorientierung, Verschiebung der Rollenbilder). Wir möchten mit unserem Projekt die nachhaltige Veränderung der Kultur an unserer Schule befeuern.

    Modell

    Das vorliegende Projekt befasst sich mit allen Aspekten des TPACK-Modells, also sowohl mit der pädagogischen als auch der technologischen und der inhaltlichen Seite der Schule bzw. des Unterrichtens.

     

    Und sonst?

    Die Sammlung von Ideen respektive das Barcamp findet über ein Padlet statt. Die

    ...
  • AR und VR Potentiale erkunden

    Projektleitung: Marc Schneider Suter, Stephan Mathys und Christof Glaus
    Institution: Berufsbildungsschule Winterthur (BBW)
    Kontakt: marc.schneidersuter@bbw.ch

    Potential AR und VR ausschöpfen: Die Technologien der Augmented Reality (AR) und Virtual Reality (VR) haben bereits einen hohen Standard erreicht. Im Unterricht sind sie aber nach wie vor eine Randerscheinung.

    vr Raum

    Film zur Projektbeschreibung aus ihrem virtuellen Konferenzraum! 😀

     

    Beschreibung

    Mit Hilfe dieses Projekts

    • soll die Kreativität der Lernenden mit der VR-Technologie gefördert werden (360 Grad Zeichnungen im virtuellen Raum erstellen)

    • sollen konkrete Inhalte des Berufskundeunterrichts mit der «AR-Welt» umgesetzt werden.

    • sollen die vorgegebenen Möbel und Einrichtungsgegenstände auf ihren praktischen und optischen Einsatz in der realen Welt abgestimmt werden (Wirkungen von Formen und Farben im virtuellen Raum).

    Die Lernenden haben

    • mit Hilfe eines automatisierten Lernpfades sich fachlich aufgearbeitete Inhalte zu den Chancen und Risiken von VR und AR angeeignet und reflektiert.
    • Anwendungen zur Raumgestaltung im VR-Bereich eingesetzt: (HEGIAS in Zusammenarbeit mit der Firma Vectorworks), die Google-App Tilt Brush in Oculus Quest, wo 360-Grad-Gegenstände gezeichnet werden können.
    • die Vielfalt von möglichen Anwendungen in VR und AR kennengelernt.
    • Anwendungen zur AR-Technologie eingesetzt: App IKEA Place / iazzu und die App Magicplan: Massaufnahmen im realen Raum.

    Anwendung im Unterricht

    • Die Technologie von VR und AR ist eine neue Technologie auch für die Altersgruppe der Lernenden
    • Die Lernenden zeigen grosses Interesse im Einsatz der neuen Technologie.
    • Die Lernenden haben eine Vielfalt von VR-/AR-Anwendungen kennengelernt und den Nutzen für ihre eigene Arbeitswelt reflektiert.

     

     

    Auswahl von Anwendungen

    • Die Zusammenarbeit mit der Firma Vectorworks, mit der bereits im Bereich von 2D-Zeichnungen zusammengearbeitet wird, ist in den VR-Bereich ausgeweitet worden.
    • Die AR-Anwendung Magicplan hat das Potential von AR für den Berufskundeunterricht deutlich gemacht.
    • Google Tilt Brush hat die Kreativität der Lernenden im virtuellen Raum herausgefordert.

    Support und Vorleistung

    Der Einsatz von VR-Brillen im Unterricht ist herausfordernd:

    • Oculus Quest – Brillen sind sehr stark an den Anbieter gebunden. Mehrfach-Konti zu erzeugen ist aufwendig. Alternative: Businessangebot von Meta.
    • Die Koordination von Multi-Player-Anwendungen verlangt komplexe Einsatzpläne
    • Einzelne Schulzimmer sind für viele Anwendungen zu klein für Gruppenarbeiten bzw. des Gruppeneinsatzes von Standalone-Brillen.

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Förderung Handlungskompetenz (Medien- und Sprachkompetenz)

    • Förderung Kreativität

    • Führung Lernjournal (von Lernenden und Lehrpersonen)

    • Projektunterricht

    Wirkung

    Kompetenzen der Zukunft werden mit einer Technologie der Zukunft gefördert.

    • Lernende werden geschult in virtuellen Räumen zu lernen und zu arbeiten.

    • Besonders in der Grundausbildung Schreiner/in ist Kreativität gefragt und wird bereits mit bestehenden Fächern gefördert.

    • Dieser Pilotversuch kann als Orientierung für andere technische Berufe genutzt werden.

     

    SAMR-Modell

    Erläuterung zum SAMR-Modell.

    Das Projekt kann im SAMR-Modell in den Bereich "Redefinition" eingeteilt werden.

     

    Und sonst?

    Oculus Quest2 und mobile Geräte mit AR-Anwendungen

    VR-Anwendung HEGIAS in Zusammenarbeit mit Vectorworks

  • Arbeit mit raumbezogenen, digitalen Daten im Geographieunterricht

    Projektleitung: Christoph Roduner, Silvan Rusch, Kaspar Wetter und Beat Häfliger
    Institution: KS Zürcher Oberland
    Kontakt: christoph.roduner@kzo.ch

    Unterrichtseinheiten zur Verwendung raumbezogener Daten mit einem geografischen Informationssystem (GIS) im Geografie-Unterricht.

    Produkt

    In der Zip-Datei (39MB) können alle Unterrichtseinheiten heruntergeladen werden. Das erste Dokument "0. Übersicht" enthält einführende Worte zum Projekt und ein Inhaltsverzeichnis zu den einzelnen Unterrichtseinheiten. Danach folgen 10 Unterrichtseinheiten mit Schüler- und Lehrerversionen.

     ArcGIS-online_KZO_Innovationsfonds.zip

    Beschreibung

  • Bob, the Carbot (der EBA-Roboter)

    Projektleitung: Ursula Bosshardt (ursula.bosshardt@bbw.ch), Stefan Jezler (stefan.jezler@bbw.zh.ch) und Christof Glaus (christof.glaus@bbw.ch)
    Institution: Berufsbildungsschule Winterthur
    Kontakt: ursula.bosshardt@bbw.ch

    Motto: Mein Chatbot für deine Werkstatt!

    Produkt

    Carbot  Direkter Link zum Chatbot (aufs Bild klicken)

    Beschreibung

    Die Automobilbranche steht in einem grossen Umbruch. Sie ist mitten in der digitalen Transformation angelangt. Wir als Berufskundelehrpersonen der Fachgruppe Auto erfahren das an unterschiedlichen Orten in unserem Schulalltag. BYOD ist eingeführt, die Bildungsverordnung ist den Herausforderungen der Zukunft angepasst.
    Auf der anderen Seite haben wir Lernende in unterschiedlichen Ausbildungsniveaus und unterschiedlichem Bildungshintergrund. Sie stehen der traditionellen Technik des Automobils sehr nahe, sind aber der digitalen Technik oft noch fern. Das stellt man besonders bei den Lernenden der zweijährigen Grundbildung fest.
    Das Ziel dieses Projektes ist es, mit der Entwicklung und Erstellung von Chatbots bei den Lernenden Freude in der Arbeit mit der digitalen Technik erzeugen zu können, gleichzeitig bilden die Lernenden mit selbsterstellten Chatbots eigene Lernprozesse ab, die wiederum anderen Lernenden dazu dienen können Lernprozesse angeleitet durchlaufen zu können.
    Jede/r Lernende entwickelt einen Chatbot (z.B. mit Hilfe von Landbot.io), welcher in der Arbeitswelt als Hilfestellung für andere Lernende eingesetzt werden könnte.

    Motto: Mein Chatbot für deine Werkstatt.

    Zusätzlich werden digitale Lernräume (in einem LMS) entwickelt, in den die Lernenden sich selbstorganisiert die Grundlagen der Chatbots aneignen. Dazu gehört der Blick auf konkrete Chatbot-Anwendungen im eigenen Berufsumfeld, aber auch die Befähigung, Chatbots im eigenen Alltag anwenden zu können. Grundmotivation: EBA-Lernende im Umgang mit der digitalen Transformation schulen.

    Innovationspotenzial

    Chatbots sind im Unterricht eine Randerscheinung. Sie werden aber in der Privatwirtschaft bereits häufig eingesetzt. Sie stehen für eine Form des adaptiven Lernens auf der Grundlage des Analytic Learning. Chatbots enthalten Social Media Elemente, die den Lernenden bekannt sind und die hier vielfältig eingesetzt werden können, auch in einem eher formellen Kontext (Emoji, Gif, Meme, etc.). Die Chatbots basieren oft auf dem Prinzip von Trial and Error. Beim Erstellen des Chatbots ist ein leitender Gedanke/eine leitende Frage, wo bei einem Ablauf Fehlerquellen bestehen können und wie diese Fehler durch den Chatbot korrigiert werden. Erstellen Lernende einen Chatbot, erstellen sie gleichzeitig eine Lernsequenz, in der sie nicht nur Fehlerquellen mitdenken müssen, sondern auch alternative Abläufe/Vorgehensweisen.

    Innovativ ist an diesem Projekt:

    • Lernen durch die Entwicklung von Chatbots (Kombination von Programmieren und Lernpfadentwicklung).

    Adaptives Lernen mit Analytic Learning.

    • Einsatz von Sprachmitteln der Jugend im Lernprozess (Emoji, Gif, Kurzvideos, etc.)
    • Chatbots fürs Lernen und Arbeiten gegenseitig erstellen und anwenden (kollaborativ)
    • Die digitale Transformation im eigenen Umfeld erleben.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Die Lernenden sollen mit Freude und Spass ein digitales Tool kennenlernen. Mit Hilfe dieses Tools lernen sie Abläufe im Lernen und Arbeiten möglichst einfach darzustellen, um Mitlernenden nützliche Hilfestellungen anzubieten (Stichworte: Einsatz neuer Technologien im Unterricht, Kollaborativ mit Lernprodukten arbeiten). Die Lernenden können mit kommunikativen Elementen des eigenen Kommunikationskontextes arbeiten.

    Die Inhalte der Chatbots werden thematisch im Berufskundeunterricht bestimmt und entworfen. Im Allgemeinbildungsunterricht wird am Inhalt der Chatbots sprachlich gearbeitet und als Teil der VA - in der Form eines Portfolios - verwendet und reflektiert.

    Didaktisch-methodische Pfeiler sind:

    • Selbstständiges Lernen in der Entwicklung von Chatbots
    • Kollaborative erarbeitete Produkte für den geteilten Einsatz
    • KI als thematischer Hintergrund
    • Direktes Erleben digitaler Transformation
    • Den aktuellen Einsatz von Chatbots kennen und durchführen
    • Integration in die VA als Teil eines Portfolios

    Wirkung

    Die Lernenden lernen aktuelle digitale Hilfsmittel der eigenen Arbeitswelt und des persönlichen Umfeldes kennen und zu bedienen. Sie setzen Chatbots für das Erfassen eines Lernprozesses ein und ermöglichen den Anwendern des eigenen Chatbots einen Prozess schneller durchlaufen und verstehen zu können. Die Chatbots können direkt in den Arbeitsalltag integriert werden (Arbeitsprozesse im Lehrbetrieb durch Chatbots begleiten lassen, Chatbots für Kunden einrichten, etc.) Die Lehrpersonen lernen ein Tool kennen, mit dem sie niederschwellig Formen des adaptiven Lernens und des Analytic Learning durchführen können.

     

    Modell

    Ordnet man das Projekt ins TPACK-Modell ein, so beinhaltet es alle drei darin enthaltenen Aspekte: Die inhaltliche Seite in Form des realen Bezugs mit ihrer Arbeitswelt, also dem Erstellen eines Chatbots für eine Werktstatt, dem technologischen Bereich, indem sie einen Chatbot selber programmieren für ihr Projekt und sich auch mit dem damit verbundenen Thema der KI befassen und pädagogisch, indem sie sowohl in Form von Einzel- als auch in Gruppenarbeit und im Austausch zusammenarbeiten, was so ja auch in der Berufswelt von ihnen verlangt wird.

  • Caput 4D

    Projektleitung: Mélanie Gallo und Raffaella Troiero
    Institution: Kantonsschule Freudenberg, Abteilung "Liceo Artistico"
    Kontakt: melanie.gallo@kfr.ch

    Das vorliegende Projekt Caput 4D hat das Ziel, umfassend in das digitale Modellieren mit Cinema 4D einzuführen.

    Beschreibung

    Die Kompetenz, im digitalen Raum dreidimensional zu modellieren, ist in vielen Bereichen von Vorteil, denn 3D-Modellierung wird heute nicht nur in Disziplinen wie der Kunst und Architektur eingesetzt, die dem BG-Unterricht verwandt sind, sondern beispielsweise auch im Maschinenbau, in der (Zahn-)Medizin und der Biologie (Paläontologie). Ganz allgemein verbessert das Modellieren am Computer die räumliche Vorstellungskraft.

    Unser Projekt besteht aus einer strukturierten Reihe erklärender Videos, die aufeinander aufbauen und das Modellieren mit dem Computer in drei Teilen vorführen: Der erste Teil ist eine grundlegende Einführung in das 3D Modeling mit Cinema 4D. Im zweiten Teil werden die erlernten Techniken angewandt, um einen menschlichen Kopf im digitalen Raum zu erfassen. Dieser mittlere Teil bildet das Kernstück unseres Projekts und ist für Caput 4D namengebend. Die erklärenden Videos im dritten Teil bieten einen Ausblick darauf, wie die zu dem Kopf erarbeiteten Daten animiert, materialisiert und in Umgebungen integriert werden können. Unsere Videos werden auf einer eigens dazu erstellten Website vereint. Letztere dient nicht nur als flexibles Lernmittel für die Schüler*innen (SuS), sondern auch als Weiterbildungsmöglichkeit für Lehrpersonen.

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Unsere erklärenden Videos bieten die Möglichkeit, den Unterricht werkstattmässig zu gestalten und zu differenzieren: Die SuS arbeiten selbstorganisiert mit den Videos, die sie mit Kopfhörern auf dem Handy oder am Computer in einem kleinen Fenster verfolgen. Da die digitalen Vorkenntnisse der SuS erfahrungsgemäss sehr unterschiedlich sind, ist ein Vorteil der Videos, dass die SuS jeweils in ihrem individuellen Tempo arbeiten können. Entsprechend hat der vermehrte Einsatz von aufgezeichneten Unterrichtseinheiten während der Pandemie gezeigt, dass es dem Lernprozess förderlich ist, Lernenden mit erklärenden Videos die Möglichkeit zu bieten, einzelne Sequenzen mehrfach anzusehen. Gleichzeitig ist der Gewinn für die Lehrperson, dass diese die einzelnen Schritte nicht im Plenum erklären muss. Vielmehr hat sie so den Rücken frei, um die SuS individuell zu unterstützen.

    Wirkung

    Für das Fach:

    Der Fokus des Fachdiskurses liegt im Bildnerischen Gestalten seit Längerem auf dem Bild und der Bildkompetenz, weil die Fähigkeit, Bilder virtuos herzustellen und kritisch zu lesen, für die Orientierung in unserer bildaffinen Alltagswirklichkeit relevant ist. Allerdings geht das digitale Lehrangebot auf der Sekundarstufe II nicht über Bildbearbeitungsprogramme wie beispielsweise Photoshop hinaus. Mit Caput D4 plädieren wir dafür, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Zum einen darf nicht vergessen werden, dass beispielsweise die in den Medien kursierenden Bilder des Coronavirus, die die kollektive Vorstellung von der Gestalt des Erregers massgeblich geprägt haben, durch die mit unserem Projekt angesprochenen digitalen Modellierungsverfahren generiert werden. Zum andern ist es im Sinne einer umfassenden Bildkritik sinnvoll, dass SuS die entsprechenden Techniken der Bilderzeugung kennen. Darüber hinaus ist die Fähigkeit, dreidimensionale Gegenstände am Computer zu entwerfen, für innovative Design- und Forschungsprozesse grundlegend. Wenn erstellte Entwürfe als physische Modelle ausgedruckt werden sollen, bietet das dreidimensionale Gestalten die Möglichkeit, zwischen der geistigen Ideenwelt der Lernenden und unserer materiellen Alltagswirklichkeit in digitaler Form zu vermitteln.

    Dahingehend entwerfen im Bereich Architektur Architekt*innen mit 3D Programmen, um die Gestaltung und den technischen Aufbau von Gebäuden digital zu erfassen, zu testen und weiterzuentwickeln. Kenntnisse in 3D Modellierung sind grundlegend in der Hochschulausbildung für diese Disziplin. Und schliesslich geben die gegenwärtig international erfolgreichsten Schweizer Kunstschaffenden Anlass dazu, vermehrt dreidimensional zu arbeiten. Künstler*innen wie Urs Fischer und Pipilotti Rist machen von den erwähnten Gestaltungsprozessen Gebrauch.

    Für die SuS:

    Die SuS ziehen einen Nutzen aus der Fortentwicklung ihres räumlichen Denkens: Im digitalen Gestaltungsprogramm Cinema 4D entwerfen wir im x-y-z-Koordinatensystem und bewegen uns zwischen Grund-, Auf- und Seitenriss. Dies fördert die räumliche Vorstellungskraft.

     

    Gleichzeitig wird unser Projekt dem Umstand gerecht, dass sich die gedankliche Raumvorstellung heutiger SuS aufgrund von Computerspielen, Google Maps etc. stark verbessert hat. Darüber hinaus profitieren die SuS von dem methodisch-didaktischen Konzept unseres Projekts. Wir haben die Vorgehensweise mit den instruierenden Videos bereits im kleineren Rahmen erprobt. Die Rückmeldungen der SuS waren ausschliesslich positiv: Schwächere SuS waren der Meinung, endlich bei einem Computerkurs mithalten zu können, während sich die stärkeren SuS nicht gelangweilt respektive unterfordert gefühlt haben. Insgesamt haben alle etwas gelernt und ihre allgemeinen Computerkompetenzen verbessert.

    Für die LP und die Schulen:

    Cinema 4D gehört am Gymnasium zur digitalen Ausstattung des BG-Unterrichts. Allerdings sind nur die wenigsten BG-Lehrpersonen in der Lage, das Programm anzuwenden bzw. didaktisch aufzubereiten. Mit unserem Projekt möchten wir BG-Lehrpersonen dazu anregen, häufiger dreidimensional zu arbeiten und das Analoge mit dem Digitalen zu verbinden. Das von uns entworfene Lehrangebot ist explizit als Lehrmittel gedacht und soll interessierten Lehrpersonen helfen, Cinema 4D mittels erklärender Videos in einem ersten Schritt zu erlernen und in einem weiteren Schritt den SuS zu vermitteln.

    Für die Hochschulen:

    erworbenen Kompetenzen zukünftiger Studienanwärter*innen und zwar folgendermassen:

    • Die SuS verbessern ihre allgemeinen Computerkenntnisse.

    • Die SuS können dreidimensionale Gegenstände mit Cinema 4D gestalten.

    • Die SuS kennen die Übersetzungsschritte zwischen 2D und 3D.

    • Die SuS können in Massstäben denken.

    • Die SuS optimieren ihre räumliche Vorstellungskraft.

    • Die SuS können Gedanken materialisieren (dies ist vor allem der Fall, wenn Objekte mit dem 3D-Drucker ausgedruckt werden, aber auch dann, wenn ein analog gestalteter Kopf als Vorlage für die Arbeit in Cinema 4D dient).

    • Durch den werkstattmässigen Charakter unseres Projekts trainieren die SuS das selbstorganisierte Lernen.

     

    SAMR-Modell

    Erläuterung zum SAMR-Modell.

    Das vorliegende Projekt kann im SAMR-Modell bei «Redefinition» eingeteilt werden, weil der Einsatz der Software «Cinema 4D» eine virtuelle 4D-Modellierung ermöglicht, welche ohne Technik so nicht möglich ist und auch Einsatz der Lehrvideos ermöglicht es den SuS, individuell dem eigenen Kenntnisstand und Geschwindigkeit vorwärtszuschreiten und der LP, die SuS individuell zu begleiten.

     
  • Denkmäler im Geschichtsunterricht – Recherche und Diskussion, digital und analog

    Projektleitung: Miguel Garcia und Martin Klee
    Institution: Kantonale Maturitätsschule für Erwachsene, Zürich
    Kontakt: miguel.garcia@kme.ch

    Ein projektartiger und produktionsorientierter Umgang mit Denkmälern im Geschichtsunterricht

    Beschreibung

    Denkmäler befinden sich an einem «Knotenpunkt von Geschichtsbewusstsein und Erinnerungskultur» (Sauer 2012). Sie sind überall präsent, es gibt sie in grosser Zahl und sie bieten sich zumindest direkt vor den Objekten als ausserschulische Lernorte an. Als grossformatige Sachquellen bieten Denkmäler eine gewisse Attraktivität. Der Umgang mit Denkmälern ist anspruchsvoll und muss interdisziplinär erfolgen. Das Beantworten von Fragen zu den Denkmälern und das Lösen einer Aufgabenstellung soll mit digitaler Unterstützung gemäss dem SAMR-Modell (Ruben 2016) zumindest auf der Stufe Modification (Änderung) oder sogar Redefinition (Neubelegung) erfolgen, d.h. die Technik ermöglicht eine beachtliche Neugestaltung von Aufgaben oder etwas, was vorher analog nicht möglich war.

    In diesem Rahmen möchten wir verschiedene Aufgabenstellungen im Zusammenhang mit der Beschäftigung mit Denkmälern verfolgen. Nebst der zwingenden Recherchetätigkeit, die sowohl digital (Internetseiten, digitale Plattformen und Datenbanken) als auch analog (Literaturrecherche, Archivarbeit) erfolgt, soll das Projekt digital erweitert werden. Möglich wäre dies neben der Recherche auch in der Aufbereitung der Forschungsresultate. Drei Optionen sollen im Rahmen des Projekts verfolgt werden:

    1. Die Publikation oder Verbesserung eines Wikipedia-Artikels zu einem noch nicht oder nur rudimentär beschriebenen Denkmal.
    2. Die Produktion eines virtuellen Denkmal-Stadtrundgangs mit der App Actionbound. Die App Actionbound ermöglicht es einen interaktiven Guide zu erstellen und diesen einem Publikum öffentlich oder auch nur der erstellenden Gruppe zur Verfügung zu stellen. Ein gut erprobtes Beispiel wie Actionbound eingesetzt werden kann, bietet die Einführung in die Nutzung der Zentralbibliothek Zürich. Das aktive Erstellen eines Bounds durch die Studierenden und die Denkmaltour mit Hilfe der App führt in doppeltem Sinn zu einem handlungsorientierten Unterricht.
    3. Eine Einbindung des erarbeiteten Wissens in ein touristisch genutztes App einer Stadt/Gemeinde (Bsp. https://www.maps.stadt-zuerich.ch/zueriplan3 ) oder in Google Maps

    Die Präsentation der Ergebnisse soll auch unter dem Aspekt der Public History gesehen werden und die Studierenden ermutigen, an öffentlichen Geschichtsdiskursen teilzunehmen.

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Die Lokalgeschichte bietet einen geeigneten Rahmen, um Mechanismen des geschichtskulturellen Diskurses kennenzulernen. Dazu gehört das Definieren von Themen und Fragestellungen, das Aneignen von Wissen und das Leisten eines Beitrags in einem (halb-)öffentlichen Raum.

    Die Lokalgeschichte bietet einen lebensweltlichen Bezug («Grabe, wo du stehst») und gleichzeitig einen abgegrenzten Rahmen, was die Menge an Informationen sowie die öffentliche Aufmerksamkeit angeht. Zudem gibt es gerade in der Lokal- und Regionalgeschichte brachliegende Felder, die auch im Rahmen des Schulunterrichts eine gewisse Pionierleistung ermöglichen können. Trotzdem erlauben sie die Verbindung zu übergeordneten Diskussionen. Gerade die Denkmaldebatte wird derzeit auf internationaler Ebene vehement geführt, was dem Thema eine globale und aktualitätsbezogene Relevanz verleiht.

    Sowohl die Recherche als auch die Darstellung der Ergebnisse und die Einreihung in einen öffentlichen Diskurs erfolgen analog und digital. Ziel dabei soll sein, am Beispiel konkreter Tools und Plattformen die Vor- und Nachteile der beiden «Welten» kennen und nutzen zu lernen.

    Leitthemen:

    • Erforschung von und Auseinandersetzung mit Denkmälern und Statuen als Objekte der öffentlichen Geschichtskultur.
    • Digitale und analoge Prozesse und Räume bei Recherche und Darstellung von Ergebnissen.

    Ablauf:

    • Einführung (3 Lektionen):
      • Statuen-Diskussion: Muss Escher weg?
      • Unterschiedliche Gefässe kennenlernen, um sich der Diskussion zu nähern: Zeitungsartikel, Tagesschau-Beiträge, Blogs, Kantonsrats-Protokolle, Besuch vor Ort (zuerst selber suchen. Dann Inputs der Lehrpersonen)
    • Recherche (6 Lektionen):
      • Digitale Recherche: Plattformen finden, kennenlernen (zuerst selber suchen. Dann Inputs der Lehrpersonen)
      • Archiv-Recherche: Angeleitet durch LP (muss gründlich vorbereitet werden, da sonst zu zeitaufwändig für die Studierenden)
    • Produktion (6 Lektionen):
      • Auswertung der Informationen im Hinblick auf die Produktion und Verfassen eines kurzen Berichts/einer kurzen Analyse (ca. 1 A4-Seite) zuhanden der Lehrpersonen.
      • Umsetzung: Präsentation auf der entsprechenden Plattform vorbereiten.
    • Auswertung: (2 Lektionen):
      • Inhaltliches Fazit zum Umgang mit Denkmälern
      • Auswertung der Plattformen/Tools bzgl. ihrer Eignung für lokalhistorische Debatten

    Alles wird auf OneNote abgelegt, damit die Studierenden sich gegenseitig beim Arbeiten zuschauen und die Lehrpersonen den Studierenden zeitnah Inputs geben können.

    Wirkung

    Aus Sicht der Fachdidaktik weist das Unterrichtssetting ein hohes Lernpotential auf. Die Beschäftigung mit Denkmälern bietet sich für die Interpretation und die Instrumentalisierung der Vergangenheit an. Der Lebensweltbezug ist vorhanden und das Interesse am eigenen Lebensraum wird gefördert. Denkmäler sind sehr geeignet sich kompetent und reflektiert mit Geschichtskultur auseinanderzusetzten (Dräger, 2021).

    Mit der Nutzung digitaler Hilfsmittel (Internet, App) im Rahmen der Publikation eigener Resultate verlässt die Schule den geschützten künstlichen Rahmen, in dem sich Unterricht in der Regel zwangsläufig bewegt. Dabei sind Abstufungen der Öffentlichkeit innerhalb des Projekts möglich. Ein Stadtrundgang für die eigene Klasse findet in einem geschützten Rahmen innerhalb einer Gruppe statt. Die Publikation in Wikipedia ist bezüglich Zugangs zu den Resultaten öffentlich und kann gegebenenfalls wegen mangelnder Qualität auch scheitern. Eine kommerzielle Nutzung des erarbeiteten Wissens im Bereich Tourismus könnte eine hohe Motivation für die Produzierenden bedeuten.

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    SAMR-Modell

    Erläuterung zum SAMR-Modell.

    Das vorliegende Projekt kann – je nach Ausgestaltung – in die Bereiche Modification oder Redefinition eingeteilt werden. .

     

    Und sonst?

    Technische Voraussetzungen:

    - Anmeldung als Autor:in bei Wikipedia

    - Actionbound-Lizenz für Schulen

  • Design Thinking am Bildungszentrum Limmattal

    Projektleitung: Martin Rüegg und Beatrice Ledergerber
    Institution: Bildungszentrum Limmattal
    Kontakt: martin.rueegg@bzlt.ch

    Mit dem Design Thinking-Ansatz die 4Ks entwickeln und bereit sein für den Arbeitsmarkt der Zukunft

    Trailer

    Beschreibung

    Der Arbeitsmarkt der Zukunft stellt die künftigen und jetzigen Berufsleute vor neue Herausforderungen. Sie müssen in einem Arbeitsmarkt bestehen, von dem niemand weiss, wie sich dieser verändern bzw. wie dieser in der Zukunft aussehen wird. Der handlungskompetenzorientierte Unterricht, welcher von Schweizer Bildungsplänen gefordert wird, bedingt das Erlernen von überfachlichen Kompetenzen. Die sogenannten 4Ks nehmen bei den Soft Skills eine zentrale Rolle ein. Kommunikation, Kreativität, Kooperation und kritisches Denken sind bei Lernenden, Studierenden, Lehrpersonen und Dozenten für die geforderte Agilität im Arbeitsmarkt entscheidend. Um in einem Arbeitsmarkt bestehen zu können, welcher einem steten Wandel unterliegt, sind Problemlösungskompetenzen (welche die 4Ks beinhalten) unabdingbar und müssen deshalb in der Berufsausbildung geübt werden. Um diese zukunftsrelevanten Kompetenzen zu erlernen, zu fördern und zu trainieren sind neue pädagogische Zugänge und didaktische Möglichkeiten zur Förderung dieser bereitzustellen. Der integrative Design Ansatz hilft die geforderten Ausbildungsziele zu erreichen, indem mittels Design Thinking zukunftsorientierte Lösungen aus einer problematischen Situation heraus in Kooperation diskutiert und entwickelt werden.

    Innovationspotential

    Haptischen Elementen werden bei den schulischen Berufsausbildungen lediglich marginal Beachtung geschenkt, obwohl, wissenschaftlich belegt, grosses Potenzial bei der Anwendung des «Körperwissens» besteht. Zusätzlich lernen/üben die Lernenden/Studierenden beim integrativen Prozess folgende Fähigkeiten: Problemlösungskompetenz, Problemen mit Optimismus begegnen, Teamfähigkeit, Empathiefähigkeit, Vertrauen in die eigene Kreativität, wertschätzende Kommunikation, Respekt und Toleranz, selbstorganisiertes Arbeiten, Feedback geben und annehmen, Mut zum Scheitern und Lust am Experimentieren. Diese Fähigkeiten benötigen die Auszubildenden für eine erfolgsversprechende berufliche Zukunft. Der Design Ansatz soll in der Berufsausbildung (und Weiterbildung) verankert und dadurch eine veränderte (offene) Lernkultur entwickelt werden. Der Creative Space (Design Thinking Lab) ermöglicht und begünstigt einen fächer- und ausbildungsübergreifenden Austausch, um kreative Ideen/Lösungen zu entwickeln.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Die Berufslernenden am Bildungszentrum Limmattal absolvieren ihre Ausbildung nach dem Unterrichtskonzept n47e81 (zukünftig auch die Studierenden). Die Lernenden bearbeiten bzw. erarbeiten selbst-verantwortend in einem Learning Management System digital aufbereitete Lerninhalte. Ergänzend vertieft werden die erworbenen Kompetenzen bzw. das erworbene Wissen durch von Coaches (Lehrpersonen) angeleitete Workshops. Der Unterricht ist kompetenzorientiert konzipiert. Der Design Ansatz komplementiert respektive ergänzt das Unterrichtskonzept n47e8 ideal. Die Soft Skills (Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kooperation) können implizit und explizit trainiert werden. Die Lernenden/Studierenden müssen in einem kooperativen Prozess ihre Ideen/Meinungen entwickeln, begründen, überdenken und weiterentwickeln. Beim iterativen Prozess werden Lösungen zu einer problematischen Situation erarbeitet. Die problematische Ausgangslage hat einen starken Bezug zur Berufs- und Lebenswelt der Lernenden. Verschiedene Anspruchsgruppen sollen deshalb bei der Entwicklung bzw. Ausarbeitung der Situation(en)/Fragestellung(en) – bei einem Workshop - mitwirken (beispielsweise Lernende, Studierende, Lehrpersonen, Dozierende, Berufsbildner, Vertreter Stadt Dietikon usw.).

    Der Design Ansatz wird auf drei Ebenen implementiert:

    - Befähigung der Lehrpersonen/Dozenten, welche den Design Ansatz in die Alltagsmethodik transferieren
    - passende Lerninhalte (Projekte) für Berufslernende und Studierende
    - Rahmenbedingungen (Infrastruktur/Creative Spaces)

    Wirkung

    Die Berufslernenden/Studierenden sollen mithilfe des Design Thinkings die überfachlichen Kompetenzen Kommunikation, Kollaboration, Kritisches Denken und Kreativität erlangen und trainieren. Dafür müssen passende Lerninhalte (Projekte) kreiert und initiiert werden. Ausserdem wird die (neue) Lernkultur - befruchtet durch den Design Ansatz - im Unterrichtsalltag gelebt. Dies, indem den Kolleginnen und Kollegen der Transfer in ihr Lehren/Begleiten ermöglicht wird. Mit der Implementierung von kreativen Räumen inklusive passender Ausstattung kann die Motivation und Selbstwirksamkeit bei den Lernenden/Studierenden erhöht werden. Das Verwenden des bereitgestellten Materials macht Lösungen sichtbar, fassbar und schafft Diskussionspunkte. Die Lernenden/Studierenden erweitern - durch das Arbeiten mit den Händen - ihr Denken und Entwerfen. Dies fördert Kreativität und macht Spass. Durch das Arbeiten mit den Händen/Materialien werden Erfolgserlebnisse begünstigt.

     
    Und sonst?

    Hier ein Zeitungsartikelzum Projekt.

  • E-Portfolio - eingebettet in MS365Education

    Projektleitung: Ulrich Hofmann (ulrich.hofmann@zag.zh.ch), Laura Milicevic, Christian Greiner, Linda Owzar, Kathrin Koch (mediendidaktische Begleitung) und Andreas Sägesser (Externes Projekt-coaching)
    Institution: Zentrum für Ausbildung im Gesundheitswesen Winterthur (ZAG)
    Kontakt: ulrich.hofmann@zag.zh.ch

    Produkt

    Das Produkt ist ein E-Portfolio Kompendium: Es beinhaltet alle Materialien, Anweisungen, Beispiel-Portfolios und Vieles mehr und wird laufend erweitert.

    Zugang zum E-Portfolio Kompendium gibt es für Personen bei "Sek ll Zürich" via 27-E-Portfolio Kompendium oder via TEAMS 27-E-Portfolio Kompendium  -> Kanal Allgemein -> weitere -> Notizbuch für 27-E-Portfolio_Kompendium -> öffnen. Für Personen ausserhalb "Sek ll Zürich" gibt es Zugang via ulrich.hofmann@zag.zh.ch Bitte geben Sie die E-Mailadresse an, mit der Sie auf das Kompendium zugreifen möchten.



    Projektvorstellung im Video-Call vom 30.06.2021

    Beschreibung

    Das E in E-Portfolio steht für elektronisch und für Entwicklung. Es ist also ein elektronisches Entwicklungsportfolio und dient der Lernprozessbegleitung.

    Der Aufbau richtet sich nach dem Kompetenzen-Ressourcen Modell (KoRe), der Situationsdidaktik und der Handlungskompetenzorientierung. Im E-Portfolio werden Fach- und überfachliche Kompetenzen abgebildet. Dazu werden im Laufe der Ausbildung Ressourcen entwickelt und gesammelt, die der Bewältigung von Praxissituationen dienen. Zudem werden die Lern- und Entwicklungsprozesse reflektiert und dokumentiert. Verschiedene Einträge im E-Portfolio dienen als Belege und werden mit den entsprechenden Kompetenzen verlinkt.

    In diesem Projekt führen die Lernenden das E-Portfolio in OneNote. Im Rahmen der Einführung von M365Education am ZAG, steht OneNote den Lernenden kostenlos zur Verfügung. Es ist Teil des Projekts, die Eignung von OneNote als E-Portfolio zu testen und einen Weg zu finden, dass die Lernenden ihr E-Portfolio, nach Abschluss der Ausbildung am ZAG, unkompliziert in einen privaten (kostenfreien) Account überführen und somit weiterführen können. Durch das Einfügen von unterschiedlichen Dokumententypen, Fotos, Sprachmemos oder Links, ermöglicht OneNote die Verbindung von analogen und digitalen Lern-Aktivitäten. Anstelle von losen Dokumenten oder Dateien aus verschiedenen Fächern, ist das E-Portfolio der zentrale Sammelort für alle Lernprodukte, die während der Ausbildung entstehen. Da OneNote cloudbasiert ist, kann das E-Portfolio von allen Arten Endgeräten, überall abgerufen werden – z.B. auch aus der Praxis, wenn bei der Arbeit eine Frage auftaucht. Über die Suchfunktion mit Stichwortsuche werden gesuchte Inhalte schnell wiedergefunden.

    Innovationspotential

    Am ZAG wird auf das Schuljahr 2020-2021 M365Education und BYOD eingeführt. Das E-Portfolio bietet im Rahmen dieser Implementierung eine konkrete pädagogisch-didaktische Anwendung der digitalen Tools. Das Projekt wird in zwei FaGe Pilotklassen, fächerübergreifend mit Lehrpersonen aus der Berufskunde und ABU entwickelt. Damit unterstützt es den neuen ABU-Schullehrplan, der eine vermehrte fächerübergreifende Zusammenarbeit anstrebt. Einzelne Lernbelege können benotet werden und damit schriftliche Prüfungen ergänzen.

    Das E-Portfolio eignet sich hervorragend für projektartigen Unterricht oder für die ABU-Vertiefungsarbeit. In der Zukunft wäre vorstellbar, dass anstelle einer klassischen Vertiefungsarbeit ein Präsentations-Portfolio erstellt wird. Noch etwas weiter in der Zukunft könnten sogar die schriftlichen QV-Prüfungen durch ein Präsentationsportfolio abgelöst werden.

    Das ganze Projekt wird mit einem 21-st Century Mindset entwickelt. Die 4K werden gelebt. Kollaboration findet über Grenzen hinweg innerhalb des ZAG und via Innovationsfond / Digital Learning Hub Sek ll mit Lehrpersonen aus anderen Berufsfachschulen statt. « It’s all about sharing! » und « wenn man es teilt, wird es mehr! ». Da das Projekt aus Steuergeldern finanziert wird, sollen die Ergebnisse der Öffentlichkeit frei zur Verfügung stehen. Auch diese Haltung entspricht dem 21. Jahrhundert.

    Als Folgeprojekt könnte die Berufskunde an der Partnerschule Strickhof eingebunden werden. Weitere Einsatzorte für das E-Portfolio sind die Freifächer, Sport und vor allem der Stützunterricht. In Zukunft könnten Lernende auch Ressourcen aus den Lernbereichen Praxis und ÜK in ihrem E-Portfolio sammeln.

    Das Ziel ist, dass Lernende das E-Portfolio über die FaGe-Lehre hinaus verwenden, an Fachtagungen, in Weiterbildungen oder wenn sie später einen HF Studiengang (am ZAG) in Angriff nehmen. Deshalb wäre ein Folgeprojekt in der Abteilung Höhere Fachschulen, z.B. Pflege HF erstrebenswert.

    Im weiteren Verlauf könnten am ZAG weitere Programme der Grundbildung, der Höheren Berufsbildung und die modularen Bildungsgänge auf die Arbeit mit dem E-Portfolio setzen.

    Zudem ist es hilfreich, wenn Lehrpersonen ihr persönliches E-Portfolio führen, um ihre Entwicklungs- und Lernprozesse zu dokumentieren, zu steuern und zu belegen. Gemäss "Lehrender bleibt auch immer Lernender" können sie so die Lernenden/Studierenden effizient coachen, da die persönlichen Erfahrungen einfliessen. Ausserdem könnte in Zukunft das E-Portfolio im Bereich Personalentwicklung/HRM am ZAG sehr gut eingesetzt werden für die individuelle Entwicklung der Mitarbeitenden.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Die Lernenden erstellen selbst ihr persönliches E-Portfolio. Dabei werden Sie durch Anleitungen und Aufträge für die konkrete Nutzung unterstützt. Sie haben die Datenhoheit über die gesammelten Inhalte. Sie geben der Lehrperson Einsicht und erhalten dafür förderorientierte Rückmeldungen zu ihrem Lern- und Entwicklungsprozess. Zudem können die Lernenden ihr E-Portfolio oder Teile daraus mit ausgewählten Lern-Partnerinnen teilen und sich mit gegenseitigem Peer-Feedback unterstützen. Die elektronische Form erlaubt Lerncoaching unabhängig von Raum und Zeit – etwas, was im Rahmen des Fernunterrichts im Frühjahrssemester 2020 besonders wertvoll gewesen wäre und vielleicht in Zukunft an Relevanz gewinnt.

    Ziel und Produkt des Projekts ist ein E-Portfolio-Kompendium, welches ebenfalls in OneNote erstellt wird. Das ermöglicht einfaches Kopieren und Adaptieren von Inhalten für die einzelnen Klassen/Studiengänge. Dabei wird es allgemeingültige Grundlagen und fachspezifische Anteile geben.

    Für die Einführung des E-Portfolio am ZAG ist ein Schneeballprinzip (Bottom-up) mit Unterstützung aus Schul-, Abteilungs- und Programmleitung angedacht:

    Mit dem Schuljahr 2020 starten zwei FaGe Klassen, interdisziplinär mit je einer ABU und BK Lehrperson mit dem E-Portfolio in OneNote. Der E-Portfolio Leitfaden wird im laufenden Prozess erstellt und erweitert. Die Grundlagen des Leitfadens werden von ABU- und Berufskundelehrpersonen gemeinsam erstellt. Fachspezifische Anteile erstellen die jeweiligen Lehrpersonen für ihr Fach autonom. In den nächsten Jahren animiert das Zeigen von Good Practice Beispielen weitere ABU-BK-Lehrpersonen-Couples das E-Portfolio selbst zu nutzen und in ihren neuen Klassen einzuführen. Idealerweise springt der Funke auch auf andere Bildungsgänge in der Grund- und der höheren Berufsbildung über. Hilfreich wirken dabei der ausgearbeitete Leitfaden und die Unterstützung der Leitungen (Top Down-Support).

    Wirkung

    Mit dem Projekt Kompetenzzentren im Kanton Zürich und mit Bildungsplänen nach dem KoRe Modell wird ein Wechsel zu

    ...
  • Fotogrammetrie

    Projektleitung: Elia Marinucci und Joëlle Menzi
    Institution: Kantonsschule Büelrain, Winterthur und Kantonsschule Hohe Promenade, Zürich
    Kontakt: elia.marinucci@kbw.ch

    3D-Modelle entwickeln mit Fotogrammetrie

    Beschreibung

    Digitale 3D-Technologien gehören schon selbstverständlich zu unserem Alltag. Sie begegnen uns nicht nur in Computerspielen, sondern auch auf Google Maps oder beim Online-Shopping. Wir konsumieren die 3D-Inhalte aber nicht nur, sondern können selber 3D-Dublikate von Objekten erstellen. Neueste Mobiltelefone verfügen bereits über einen LiDAR Scanner, d.h. einen Sensor, mit dessen Hilfe ein 3D-Abbild errechnet werden kann. Es lassen sich aber auch mit Studio- und Handyfotografien sowie entsprechender Software Objekte und Umgebungen virtuell erfassen und manipulieren. Doch, obwohl 3D-Modelle unseren Alltag revolutionieren, werden digitale Möglichkeiten des Abbildens und v.a. plastischen Gestaltens im Fach Bildnerisches Gestalten bis anhin wenig genutzt und vermittelt.

    Das vorliegende Projekt möchte sich dem Verfahren der Fotogrammetrie annehmen und Unterrichtseinheiten entwickeln, in denen Gymnasiast:innen Geschichte und aktuelle Anwendungsbereiche dieser Technologie kennen lernen, aber vor allem in einem experimentellen Setting selbst lernen können, 3D-Modelle von realen Gegenständen anzufertigen, diese kritisch zu interpretieren und sie in eigene Entwurfs- und Gestaltungsprozesse einzubinden. Der Umgang mit visuellen Repräsentationen ist ein wichtiger Bestandteil des Faches Bildnerisches Gestalten an Gymnasien. In der Kunstgeschichte und Wahrnehmungstheorie verankerte Themen wie das Verhältnis von Original und Kopie sollen neben grundlegenden Fragen nach Status und Funktion dieser virtuellen Modelle an eigenen und fremden Faksimiles aktualisiert und reflektiert werden.

    Geplant ist, dass das kostenpflichtige Programm Metashape zur Anwendung kommen soll. Dieses steht jedoch in Konkurrenz zu anderen Programmen sowie Scanner-Apps für IOS und Android: Welches Programm oder welche App für Schüler:innen in Bezug auf Handhabung, Anzahl Features und Renderqualität geeignet ist, erfordert eine Analyse und versteht sich als Bestandteil unserer Auseinandersetzung.

    Die Förderung dieses Projektes soll dazu genutzt werden die Technik der Fotogrammetrie für den Unterricht am Gymnasium einsetzbar zu machen, ein spezifisches Vermittlungsangebot für das Fach Bildnerisches Gestalten zu entwickeln und seine technische Machbarkeit zu überprüfen und zu garantieren.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Das Projekt strebt eine enge Verzahnung von Theorie und Praxis an. Gymnasiast:innen setzen sich wahrnehmungstheoretisch und gestalterisch mit ihrer Umwelt auseinander. Im Projekt wird eine Rekonstruktionstechnologie aufgegriffen, welche die visuelle Kultur, in denen sich die Jugendlichen befinden, sichtbar prägt und die sie meist selbstverständlich konsumieren. Das Projekt intendiert zunächst eine Sensibilisierung für die verschiedenen Anwendungsbereiche von 3D-Objekten, um dann über praktische Versuchsanordnungen, einen prozessbezogenen Lernvorgang zu initiieren. Schülerinnen und Schüler lernen die Methode der Fotogrammetrie kennen und verlagern damit den Ort plastischen Gestaltens in den virtuellen Raum, welcher eigene Werkzeuge und Anschauungsmodi bereithält und besondere Material- und Raumwahrnehmungen ermöglicht. Im (Re-)Produktionsprozess wird der nicht zu unterschätzende Arbeitsaufwand sowie Potential und Grenzen des Verfahrens erfahrbar.

    Mit Blender oder ZBrush können Grundlagen der digitalen Bearbeitung und räumlichen Inszenierung vermittelt und damit Optionen künstlerischer Intervention und Manipulation vorgestellt werden. Je nach technischen Möglichkeiten ist der Einsatz von VR-Brillen denkbar, um den eigenen Produktionen im virtuellen Raum zu begegnen. Die aktuelle Projektkonzeption sieht keine physische Materialisierung von 3D-Modellen vor, jedoch steht uns an der Kantonsschule Büelrain in Winterthur für Testzwecke ein 3D-Drucker zur Verfügung.

    Wirkung

    Das Projekt möchte grundsätzlich den Einsatz digitaler bildgebender Verfahren im Fach Bildnerisches Gestalten stärken und für Lehrpersonen zugänglich machen. Die Fotogrammetrie bietet einen niederschwelligen Einstieg in eine neue, faszinierende und hochtechnisierte Transformation von Fotografien in 3D-Modelle. Dieser Prozess findet an der Schnittstelle zwischen analog und digital statt und eröffnet diverse Einblicke in die Digitalisierung und ihre Mechanismen. Kantonsschüler:innen werden zu Produzent:innen am Puls der Zeit und lernen dabei auch banale Aspekte wie die Organisation eines grösseren Datensatzes und dessen Transfer zwischen mehreren Programmen handhaben.

    Dieser Prozess bietet zudem zahlreiche Anknüpfungspunkte zu Beispielen der Digitalisierung: Mittels Fotogrammetrie kann auf einfachem Weg das Spannungsfeld zwischen dem Internet of Things (IoT), der Blockchain mit den Non-Fungible Tokens (NFT) und beispielsweise deren Verschmelzung mit Computergames angeschnitten werden.

    Wir beabsichtigen bereits bestehende Formate und Präsentationsplattformen von 3D-Objekten als Orte für Interventionen konzeptuell in die Lehrmittelgestaltung miteinzubeziehen. Damit gemeint ist, dass ein Gemeinschafsprojekt einer Klasse darin münden könnte, eigene Objekte in bestehende Computergames zu integrieren oder eine Online-Galerie mit virtuellen (Kunst-)Objekten zu bespielen.

    Nutzung in anderen Fächern

    Unser Projekt intendiert Fotogrammetrie für gestalterische Prozesse fruchtbar zu machen. Der technische Aspekt dürfte aber auch für andere Fachbereiche (bspw. Geschichte oder Geografie) von Interesse sein, eignet sich die Herstellung von Replika bspw. von Gesteinen) einerseits für gegenstandsbezogene Rechercheaufgaben und andererseits - anstelle von Illustrationen und Fotografien – für die Veranschaulichung und Vermittlung von Wissen. Unabhängig von komplexen Programmen und ohne gestalterische Nachbearbeitung lassen sich 3D-Modelle in kostenlosen 3D-Viewern oder auf Sketchfab allseitig und detailliert betrachten und bei Bedarf mit schriftlichen Informationen versehen.

     

    SAMR-Modell

    Erläuterung zum SAMR-Modell.

    Im SAMR-Modell kann das Projekt im Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, da es Aufgaben im Bereich der 3D-Gestaltung ermöglicht, welche so vorher nicht umsetzbar waren.

     
  • Handlungskompetenzorientiertes Qualifikationsverfahren im ABU

    Projektleitung: Martin Rüegg, Daniel Schmuki, Rahel Eckert-Stauber, Denise Merz, Nino Santoro und Andreas Kohler
    Institution: Bildungszentrum Limmattal
    Kontakt: martin.rueegg@bzlt.ch

    Die Lernenden sollen während der Ausbildung im Allgemeinbildungsunterricht anhand konkreter Handlungssituationen lebensnahe Kompetenzen erwerben, die für ihren Berufs- und Lebensalltag notwendig sind.

    Beschreibung

    Um dies zu ermöglichen, müssen Situationen geschaffen werden, bei welchen die Lernenden das neue Konzeptwissen und das neue prozedurale Wissen an konkreten Arbeits- und Alltagssituationen anwenden können. Es muss vermieden werden, dass die Lernenden die Ausbildung mit reinem Faktenwissen verlassen. So verlangt es auch die Vision „Berufsbildung 2030“ des Bundes zur Handlungskompetenzorientierung. Der Allgemeinbildungsunterricht ist für Klassen des Unterrichtskonzepts n47e81 am Bildungszentrum Limmattal durch laufende Weiterentwicklung und Qualitätssicherung der Lerninhalte bzw. Lernsettings handlungskompetenzorientiert konzipiert. Diese Handlungskompetenzen können nur mit situationsbedingten Aufgaben zuverlässig, fehlerfrei und genau gemessen werden. Das Ziel des Projekts ist die Erstellung geeigneter HKO-Prüfungsaufgaben, um die geforderten Handlungskompetenzen bei Semester- und Abschlussprüfungen – allenfalls in einem digitalen Setting – zu testen. Die Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation werden bei den entsprechenden handlungskompetenzorientierten Aufgaben – wenn zielführend – kombiniert und nicht getrennt geprüft.

    Innovationspotential

    Für den kompetenzorientierten Unterricht wollen wir ganzheitliche, erweiterte und kompetenzorientierte Beurteilungen und Bewertungen bereitstellen, welche den Ansprüchen nach Validität, Reliabilität, Chancengerechtigkeit und Ökonomie standhalten. Die Handlungskompetenzen, die in der Allgemeinbildung am BZLT aufgebaut und mit Noten ausgewiesen werden, weisen einen hohen Zusammenhang mit externen Kriterien (Lebenstüchtigkeit, Employability, Bewährung im Berufsleben usw.) auf. Wenn ein Lernender sehr gute bis gute Leistungen in der Allgemeinbildung zeigt, bewährt sich der Berufslernende auch im Leben/Beruf. Dies schafft Transparenz, steigert die Motivation bei den Lernenden und mündet in einer offenen zielgerichteten Lernkultur.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Passende Situationsaufgaben werden für die Themen der Lernbereiche Gesellschaft und Sprache & Kommunikation (Kombination der Lernbereiche) erstellt. Die ausformulierten schriftlichen Darstellungen der problemhaltigen Situationen können durch Bilder, Videosequenzen, Audiobeiträge etc. ersetzt oder ergänzt werden. Die Situationsaufgaben werden bei Semestertests und leicht adaptiert bei der SEP eingesetzt. Reine Reproduktionsleistungen sind bei HKO-Aufträgen (Situationsaufgaben) nicht hinreichend und können ausgeschlossen werden, weshalb der wiederkehrende Einsatz der Aufgaben (wie beschrieben mit Änderungen) unproblematisch ist. Die Lerninhalte des Allgemeinbildungsunterrichts sind digital aufbereitet. Ein reflektierter Einsatz digitaler Hilfsmittel ist logischer Bestandteil einer Kompetenzorientierung, die auf eine Lebenstauglichkeit in einer digitalisierten Welt ausgerichtet ist. Dies gilt für die Dauer der gesamten Ausbildung inklusive Schlussprüfungen. Abschlussprüfungen sollen unter anderem testen, ob die Lernenden in der Lage sind, lebensnahe Probleme mithilfe des reflektierten Einsatzes von digitalen Instrumenten zu bearbeiten. Die Validität kompetenzorientierter Prüfungen kann deshalb nur in einer digitalen Prüfungsumgebung gewährleistet werden.

    Wirkung

    Insbesondere beim selbstverantwortenden Lernen müssen sich die Lernenden der Sinnhaftigkeit des Wissens bzw. der Kompetenzen für ihr Leben bewusst sein. Wenn aber die geforderten Handlungskompetenzen nicht adäquat und valide geprüft werden, verlieren summative Lernzielkontrollen ihre Aufgabe als Steuerungsinstrument, sind nicht aussagekräftig und das geforderte Wissen resp. die geforderten Kompetenzen verlieren für die Lernenden an Bedeutung. Sind keine passenden valide Prüfungsinhalte vorhanden, erschwert dies ein fokussiertes eigenverantwortliches Lernen und die Lernenden verlassen die Ausbildung möglicherweise mit reinem Faktenwissen. Deshalb bedingt Handlungskompetenz-orientierter Unterricht HKO-Prüfungsinhalte inkl. passender Prüfverfahren.

     

    SAMR-Modell

    Erläuterung zum SAMR-Modell.

    Im SAMR-Modell kann das vorliegende Projekt im Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, weil mit Hilfe der digitalen Medien handlungskompetenzorientierte Aufgaben kreiert und von den Lernenden gelöst werden können, welche ohne ICT so nicht denkbar wären.

  • LernChallenges

    Projektleitung: Andreas Borter (Kontaktperson; andreas.borter@sfgz.ch) und Susi Rutz (susanne.rutz@gbwetzikon.ch); Alexandra Martina Bauer (alexandra.bauer@edu.bsmg.ch), Priska Fuchs (priska.fuchs@kbz-zug.ch), Jean-Luc Haas (jeanluc.haas@gibz.ch)
    Institution: Schule für Gestaltung Zürich und Gewerbliche Berufsschule Wetzikon
    Kontakt: andreas.borter@sfgz.ch

    Handlungsorientierter und motivierender Unterricht dank LernChallenges

    Projektvorstellung im Video-Call vom 19.05.2021

    Beschreibung

    Wir möchten mit unserem Projekt herausfinden, wie herausfordernde Situationen des privaten und beruflichen Umfelds – welche für Lernende bedeutsam sind – in das Lernsetting der Berufsfachschulen integriert werden können und so einen Beitrag zu einer innovativen Schulentwicklung leisten. Wir möchten die Lernortkooperation stärken und die Teamfähigkeit der Jugendlichen weiterentwickeln.

    Selbstbestimmte LernChallenges sind stark motivierend, da sie die Autonomie stärken, handlungsorientiert sind und den Lernenden eine intensive Selbstwirksamkeitserfahrung ermöglichen. Durch das peer-to-peer learning sollen sie sich zudem auch sozial stark eingebunden fühlen; und das über Schulgrenzen hinaus.

    Das Ziel des Projekts ist es, herauszufinden, wie wir solche LernChallenges als handlungsorientierte und motivierende Methode in den Unterricht einbauen können, welche Bedingungen dafür hilfreich sind und wie wir LernChallenges in Bildungsinstitutionen implementieren können. So, dass es zu einer selbstverständlichen Methode wird, die den Lernenden hilft, ihr Potential (her-)auszubilden.

    Wie könnten solche LernChallenges aussehen?

    Jegliche Art von Herausforderungen, die die Lernenden auf emotionaler Ebene anspricht, könnte zu einer erfolgreichen LernChallenge werden. Wir legen den Fokus auf diejenigen Herausforderungen, welche einerseits komplex genug sind, um sie möglichst klassenübergreifend und interdisziplinär in Angriff zu nehmen. Andererseits fokussieren wir auf LernChallenges, die kaum bearbeitete Lernfelder aus dem schulischen Kontext umfassen. So könnte zum Beispiel ein Fokus auf der Empathie liegen. Dies ist eine wichtige Kompetenz in der heutigen Arbeitswelt, welche aber nur am Rande im schulischen Kontext thematisiert wird. Dabei stellt sich die Frage: «Wie könnte Empathie auf motivierende und zielgerichtete Art gefördert werden und wie können Lernende kundenorientiertes Denken und Handeln lernen?» Die Lernenden werden zum Beispiel unterstützt, Filme von möglichst professionellen Verkaufsgesprächen zu planen und aufzunehmen (Challenge). Andere Lernende geben Feedback und finden heraus, welche Kompetenzen da gefragt waren.

    Weitere Ideen:

    • Wie kann man einen YouTube-Kanal aufbauen?
    • Wie halbieren wir unseren Restmüll (zero waste, plastikfreie Party)?
    • Wie organisieren wir einen digitalen Flohmarkt?
    • Wie schaffen wir es, unsere Ernährung auf vegan umzustellen?
    • Wie können wir den Eltern unsere Kommunikationstools näherbringen?
    • Wie kann Biodiversität erlebbar gemacht werden?
    • Wie können wir in unserem Betrieb hybrid kommunizieren?

    Nachhaltigkeit

    Wir stellen eine Sammlung von wertvollen LernChallenges auf einer Webseite mit Chatfunktion zur Verfügung und bewirtschaften diese aktiv (Unterhalt und Verbesserungen). Wir stellen unser Projekt an den Schulen vor und pflegen den Austausch mit interessierten Lehrenden.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Wie bereits oben beschrieben basiert unser Projekt hauptsächlich auf den Konzepten des «Projektlernens» und des «Problembasierten Lernens». Mit unserem Konzept möchten wir den Fokus auf möglichst relevante und nutzbringende «Real-Life-Challenges» legen, die die Lernenden asynchron, handlungsorientiert und kollaborativ meistern, um sich (kollektiv) selbstwirksam zu erleben.

    Die Lernenden (und Lehrenden) sollen sich von Anfang an über die Institutions- und Berufsgrenzen hinaus vernetzen, um möglichst co-kreativ LernChallenges zu gestalten. Dabei soll das Peer-Learning als wichtige Ressource genutzt werden (z.B. in Form von Inspirationsrunden, Peer-Feedback sowie Peer-Bewertungen, Zusammenarbeitsmöglichkeiten).

    Unser Projekt setzt klar den Freiraum vor kleinschrittigen, stark instruktionsorientierten Aufträgen, die auf Basis einer «didaktischen Analyse des Lehrinhaltes» erfolgen. Wir vom Projektteam verstehen es als unsere Aufgabe, die «Lernsubjekte» zu analysieren und während des Prozesses gewinnbringend zu unterstützen. Im Sinne der Montessori-Pädagogik: «Hilf mir, es selbst zu tun». Wir werden den Lernenden eine Auswahl an möglichen LernChallenges anbieten, die nötigen Strukturen zur Vernetzung schaffen und Ihnen bei der Zielformulierung(en) und Produkteauswahl helfen.

    Wirkung

    Wir fördern mit unserem Projekt die verantwortungsbewusste und selbständige Teilnahme und Mitwirkung am gesellschaftlichen Leben. Dabei zielen wir vor allem auf die wichtigsten Kompetenzen des 21. Jahrhunderts: Kollaboration, Kommunikation, (Co-)Kreativität und kritisches Denken (Analyse- und Problemlösekompetenz, Bildung einer eigenen Meinung). Daneben sprechen wir mit unserem Projekt alle drei psychologischen Faktoren für «Motiviertes Handeln» an. Dies sind: das Bedürfnis nach Wirksamkeit, die Selbstbestimmung und die soziale Eingebundenheit.

     Die Entwicklung der genannten Kompetenzen und die Steigerung der intrinsischen Motivation können selten in kurzen Zeiträumen evaluiert werden. Wir sind aber überzeugt, dass sich der Nutzen gegenüber dem Fokus auf ausschliesslich fachliches Wissen auszahlen wird.

    Modell

    Betrachtet man das Projekt "LernChallenges" aus Sicht des TPACK-Modells, so beinhaltet es sowohl pädagogische, inhaltliche und technische Aspekte, berührt also alle drei Bereiche.

      
  • Lernprodukte statt Prüfungen

    Projektleitung: Anita Schuler, Aleksandra Tschudy, Andrea Dubach, Sandra Bischof, Gabriela Bachofner, Christina Frei und Simone Bilgery
    Institution: Bildungszentrum Zürichsee, Horgen
    Kontakt: Anita Schuler (anita.schuler@bzz.ch)

    Die Lernenden erstellen individuelle Lernprodukte mit direktem Bezug zur Lebenswelt und Arbeitspraxis. Manchmal wird aus den einzelnen Produkten sogar ein ganzes Gemeinschaftswerk. Das ist mehr, als es jede Prüfung vermag.

    Produkt

    Anita Schuler hat ihr Projekt abgeschlossen und als Erfahrungsbericht einen Podcast (17') erstellt: 

    Lernprodukt Bild


    Projektvorstellung im Video-Call vom 11.05.2021

    Beschreibung

    Die Lernenden schreiben in jedem Fach zahlreiche Prüfungen – die Termine sind bekannt, der Stoff klar abgegrenzt, die Prüfungsfragen für alle gleich und es gibt (meist) nur eine richtige Lösung. Und nach der Prüfung folgt die nächste, oft ist das bearbeitete Thema mit der Prüfung nicht nur abgeschlossen, sondern auch bald vergessen.  

    Dem sollen individuelle Lernprodukte entgegenwirken. Aufgrund einer Aufgabenstellung, die zwar für alle dieselbe ist, erstellen die Lernenden eigene, persönliche, individuelle Produkte. Ein Bewertungsraster gibt vor, welche Kriterien erfüllt werden müssen und anhand der Punkte ist zu erkennen, wie umfassend und/oder relevant ein Unterthema ist.  

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Zu jedem Lernprodukt gehört ein klar umrissener Auftrag mit für alle gültigen Inhaltskriterien, der Art des Lernprodukts (was) und dem Bewertungsraster. Die Lehrperson gibt Inputs zu den Sach-/Fachthemen und stellt weitere Ressourcen zur Verfügung (bspw. Link zu Theorie und Übungen im Lehrmittel, Erklärfilme, Beispiele aus vorherigen Lernendenarbeiten o.ä.). Eine Kooperation mit anderen Lernenden ist ausdrücklich erlaubt im Sinne eines gegenseitigen Austausches, Unterstützung, Inspiration, Feedback etc., jedoch ist jedes Lernprodukt eine individuelle Arbeit. Die Unterrichtszeit ist für Inputs, Rückfragen, Austausch und Auftragsbearbeitung vorgesehen.

    Wirkung

    Dieses Projekt wirkt auf 3 Ebenen: Die Lernenden können ihre Kreativität genauso ausleben, wie sie den Auftrag und die Lerninhalte kritisch beleuchten sollen. Sie kommunizieren mit ihren Peers über deren Lösungsmöglichkeiten. Die Lehrpersonen werden motiviert, fächerübergreifende Projekte statt einzelne Prüfungen zu gestalten und so ganzheitlich und vernetzt zu lehren, agieren und denken. All dies wird bei der kommenden Bildungsreform der Kaufleute BiVo2022 gefordert. Dieses Projekt ist also eine Vorarbeit und ein Übungsplatz für die kommende Umwälzung in Lehre und Beruf.

     

    Dagstuhl-Modell

    Dieses Projekt lässt sich besonders gut ins Dagstuhl-Dreieck einordnen. Es berücksichtigt, wie das Lernthema gleich für die Berufswelt angewandt und umgesetzt werden kann. Dabei werden die in einem Betrieb üblichen Apps professionell und effizient genutzt. Ausserdem ist es zentral, dass die Lernenden trotz Einzelarbeit im Austausch mit ihrer Peergroup bleiben und so im Schulkontext leben, was die heutige Gesellschaft von ihnen fordert.  

     
  • Postkolonialer Ansatz im Geschichtsunterricht

    Projektleitung: Ashkira Darman (Geschichte)
    Institution: Realgymnasium Rämibühl, Zürich
    Kontakt: ashkira.darman@rgzh.ch

    Plattform: Postkolonialer Ansatz im Geschichtsunterricht

    Beschreibung

    Die Idee zu dieser Plattform entstand an den Schweizer Geschichtstagen an der Universität Zürich 2019. Ich organisierte ein Panel zum Thema «Postkoloniale Schweiz im Geschichtsunterricht». Das Panel richtete sich an Gymnasiallehrpersonen und stiess auf grosses Interesse. Während der Diskussion wurde immer wieder der Wunsch nach mehr Material, das einen postkolonialen Ansatz im Unterricht ermöglicht, geäussert. Der Mangel von geeignetem Unterrichtsmaterial wird wiederholt in der Fachliteratur angemerkt.

    An dieser Stelle soll ein kurzer Einblick in die aktuelle Situation in Bezug auf Unterrichtsmaterial aus der Perspektive der postcolonial studies gegeben werden. Zu den Lehrplanthemen Kolonialismus oder auch Dekolonisierung gibt es inzwischen eine beträchtliche Auswahl an Unterrichtsmaterial und Quellen. Das Thema des Kolonialismus wird kritisch betrachtet und v.a. seine wirtschaftlichen / politischen Auswirkungen bis heute beleuchtet. Will man allerdings die kulturelle anstelle der realpolitischen Dimension des Kolonialismus stärker akzentuieren und ihn auch als eine mentale Struktur begreifen, lässt sich wenig Material finden, das für den Unterricht aufbereitet ist. Hinzu kommt die Problematik, dass die Thematik vorwiegend anhand von Quellen aus europäischer Perspektive aufgezeigt wird und die Kolonisierten immerzu auf eine reagierende Rolle begrenzt werden und nicht als eigene Akteure und Gestalter ihrer Geschichte in Erscheinung treten. Dies führt dazu, dass die hierarchisch gedachte Beziehung zwischen Kolonisierenden und Kolonisierten ungewollt reproduziert wird.

    Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass immer mehr unserer Schüler:innen eine internationale Familiengeschichte haben. Letztere sollte sich im gymnasialen Geschichtsunterricht widerspiegeln. An diesem Punkt soll die Plattform für postkolonialen Geschichtsunterricht ansetzen.

    Bei diesem Projekt wird ein digitales Lernangebot für Schüler:innen sowie ein Materialangebot für Lehrpersonen aufgebaut. Das Material steht exklusiv auf der Plattform zur Verfügung und wäre sonst den Lehrpersonen und Lernenden nicht zugänglich. Zusätzlich ist geplant, dass die Schüler:innen das Materialangebot mit eigenen Recherchen / Projekten erweitern können.

    Das zur Verfügung stehende Material bildet die Grundlage, davon ausgehend arbeiten die Schüler an den Themen mit Hilfe unterschiedlicher Tools, z.B. erstellen sie gemeinsam einen Audioguide für den Museumsbesuch, kreieren eigene Ausstellungen im virtuellen Raum, nutzen Social-Media-Kanäle, um selber weiteres Material zu finden oder mit Expert:innen / Künstler:innen in Kontakt zu treten. In Foren, z.B. klassenübergreifend, finden Diskussionen zum Thema statt. Informationen zu diesen Tools werden auf der Plattform zur Verfügung gestellt.

    Das Lernangebot ist modulartig aufgebaut. Dementsprechend kann eine Lehrperson entscheiden, wie umfangreich die Unterrichtssequenz sein soll. In der ausführlicheren Variante ist bei einem Teil der Themen z.B. ein Besuch im Museum miteingeplant.

    Das Lernangebot ermöglicht es, Unterrichtssequenzen im Fach Geschichte in Verbindung mit den transversalen Themen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) und Politische Bildung (PB) durchzuführen. BNE und PB werden in den neuen Fachrahmenlehrplänen als obligatorische Bereiche verankert werden. Dementsprechend entspricht dieses Projekt in der Ausrichtung der weiterentwickelten gymnasialen Maturität. 

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Ein erstes Ziel der Plattform ist es, den Lehrpersonen und somit auch den Schülerinnen bis anhin nicht zugängliches Material für den Geschichtsunterricht zur Verfügung zu stellen. Ergänzt wird dieses mit bereits jetzt digital vorhandenem Material wie Videos, Interviews, Filmen, Musikvideos, Kunstwerken, Texten, etc.

    Mit diesem Material soll es möglich sein, die oben beschriebene Rollenzuweisung sowohl in Bezug auf die Menschen der (ehemaligen) Kolonien, als auch in Bezug auf die Europäer:innen selbst zu durchbrechen. Dies soll den Lernenden ermöglichen eine andere Perspektive kennenzulernen, gleichzeitig aber auch über die Geschichte Europas / der Schweiz zu reflektieren. Denkmuster, Werte und stereotype Vorstellungen, die auf die Zeit des Kolonialismus zurückgehen, aber bis heute weiterwirken, können so erkannt und aufgegeben werden.

    Das zentrale zweite Ziel der Plattform ist es, dass Schüler:innen mit dem Material arbeiten und eigene Projekte realisieren können. In Diskussionen sollen sie die aktuellen Debatten kennenlernen und sich eine eigene Meinung dazu bilden können. Es sollen dabei u.a. die folgenden Kompetenzen gefördert werden:

    - Geschichte: Historische Frage-, Methoden-, Orientierungs- und Sachkompetenzen.

    - Weitere Kompetenzen: Systemkompetenz, Antizipatorische Kompetenz, Normative Kompetenz, Kompetenz zu kritischem Denken, Selbsterfahrungskompetenz, Integrierte Problemlösungskompetenz.

    - Kompetenzen im Bereich Digitalität: Mit Daten und Informationen umgehen, Kommunikation und Kollaboration gestalten, Medienkompetenz

    Im Folgenden soll anhand von zwei Beispielen gezeigt werden, wie diese Kompetenzen gefördert werden können.

    Beispiel 1: Rietbergmuseum

    Ein Glücksfall für Zürich und die ganze Schweiz ist das Museum Rietberg mit seiner weltweit renommierten Sammlung und den international beachteten Sonderausstellungen. Anhand des Materials aus diesem Museum können z.B. die folgenden Themen im Unterrichtsfokus stehen:

    - Aussereuropäische Geschichte/Politik/Kulturen mit Fokus auf der Perspektive der entsprechenden Bevölkerung, sowohl früher wie auch heute.

    - Auseinandersetzung mit aktueller Kunst (Bild/Bildhauerei/Musik/Poetry Slam/Mode) z.B. aus afrikanischen Ländern und allgemeine Reflexion über das europäische Kunstverständnis.

    - Auseinandersetzung mit der Rolle der Schweiz/einzelner Schweizer:innen während der Zeit des Kolonialismus sowie in der Zeit der Dekolonisierung bis heute.

    - Provenienzforschung / Restitutionsdebatte

    Zwei der Ausstellungen von 2019 und 2020 eigenen sich hervorragend zur Auseinandersetzung mit den oben genannten Themen. Es handelt sich um die Ausstellung «Fiktion Kongo» und die Ausstellung «Die Frage der Provenienz – Einblicke in die Sammlungsgeschichte». Da ich beide mit Klassen besucht habe, habe ich selbst erlebt, wie geeignet das gezeigte Material für die Arbeit mit Schüler:innen ist. Entsprechende Rückmeldungen habe ich auch von weiteren Kolleg:innen erhalten. Die Verantwortlichen des Museums Rietberg, u.a. Frau Esther Tisa, haben zugestimmt, dass auf der Plattform entsprechende Bilder von Gegenständen, Dokumenten sowie Texte aus den gedruckten Ausstellungskatalogen digital zugänglich gemacht werden dürfen. Somit ist das hervorragende Material weiterhin für die Arbeit mit Schüler:innen zugänglich. Zusätzlich können zur Ausstellung «Fiktion Kongo» Rezensionen, Berichte über die Ausstellungen (Videos) sowie Interviews mit den aktuellen Künstler:innen aufgeschaltet werden. Da in beiden Ausstellungen vorwiegend Gegenstände aus dem Besitz des Museums Rietberg gezeigt wurden, sind insbesondere in Bezug auf die Provenienzausstellung ein Teil der Gegenstände nach wie vor in der Sammlungsausstellung des Museums zugänglich und können mit den Schüler:innen vor Ort angeschaut werden. Ein weiterer Vorteil in Bezug auf das Material besteht darin, dass sich die Ausstellung geographisch auf asiatische Länder wie China, Indien und Sri Lanka sowie afrikanische Staaten bezog. Dies bietet die Möglichkeit stärker auf Länder zu fokussieren, zu denen Schüler:innen einen persönlichen Bezug haben.

    Im Zusammenhang mit einem Besuch vor Ort würde sich das Projekt eines von der Klasse selbst erstellten Audioguides sehr eignen. Dieser könnte sogar von einer weiteren Klasse für einen Museumsbesuch genutzt werden. Zusätzlich könnten Kurzbeiträge zur Provenienzdebatte von den Schüler:innen im Museum aufgenommen werden. Diese Kurzvideos können der Klasse zur Verfügung gestellt werden und die Diskussion in der Form von Kommentaren weitergeführt werden. Mit zusätzlichem Material zur aktuellen Kunst/Musik/Kultur/Politik in den verschiedenen Ländern kann eine eigene Ausstellung im virtuellen Raum gemacht werden, die auch von anderen Klassen besucht werden kann. Dank Social Media sind Menschen aus geografisch weit entfernten Ländern viel näher. In diesen Projekten würden historische, allgemeine und digitale Kompetenzen gefördert.

    2. Beispiel: Wandbild im Schulhaus Wylergut, Bern

    Um die Thematik der postkolonialen Schweiz stärker in den Fokus zu rücken, eignet sich die Auseinandersetzung mit dem Wandbild im Schulhaus Wylergut in Bern ausgesprochen gut.

    Folgende Aspekte können im Zusammenhang mit dem Wandbild diskutiert und analysiert werden:

    - Die Rolle der Schweiz, Schweizer Firmen und Schweizern im europäischen Projekt Kolonialismus / Imperialismus.

    - Kolonialismus als mentale Struktur: Denkmuster und Wertvorstellungen, die bis heute nachwirken.

    - Wie umgehen mit dem Kulturerbe der Kolonialzeit im öffentlichen Raum. Diese sehr aktuelle Debatte kann idealerweise zusätzlich anhand von Beispielen in der jeweiligen Stadt, in der die Schüler:innen leben, diskutiert werden. In diesem Zusammenhang ist die Frage an die Schüler sehr spannend, was ihrer Meinung nach in Bezug auf Geschichte in der Schweiz in den öffentlichen Raum gehört, wobei die Verbindung zur aktuellen Denkmaldebatte gemacht wäre.

    - Diskussion über die verschiedenen Akteur:innen in Bezug auf die aktuellen Debatten: Institutionen, Politik, Aktivist:innen, Mitglieder der Gesellschaft. Allgemein kann das Thema politische

    ...
  • Qualitatives Lernen

    Projektleitung: Christian Roduner (Kontaktperson; christian.roduner@bbw.ch) und Mirjam Sidler (mirjam.sidler@bbw.ch)
    Institution: Berufsbildungsschule Winterthur
    Kontakt: christian.roduner@bbw.ch

    Wer weg will vom Theoriefokus, Noten, Fachseparierung, fixem Stundenplan und Einzelkämpfertum in der Lehre, findet in diesem Projekt Ideen und Unterstützung.

    Projektvorstellung im Video-Call vom 14.07.2021

    Beschreibung

    An der Berufsmaturitätsschule Winterthur werden möglichst viele Lernplaninhalte in einen fächerübergreifenden Projektunterricht integriert.  Dazu werden bestehende traditionelle Strukturen aufgebrochen und auf den nachhaltigen Lernerfolg ausgerichtet. Theorie wird nicht einfach gebüffelt, sondern konsequent in die Praxis geführt und nicht die Noten sind das Ziel, sondern der Lernprozess. Dabei werden Problemlösungskompetenzen und das vernetzte Denken gezielt gefördert. Im Zentrum stehen die Lernenden. Sie können sich zukünftig mehr auf ihre Stärken konzentrieren und individuell ihr Potenzial ausschöpfen.  Über qualitative Evaluationsformen werden sie in einem digitalen Projektportfolio dokumentiert, welches danach unter anderem auch als Ausweis zum Bewerben zur Verfügung steht.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    In möglichst vielen Fächern arbeiten die Lernenden gemeinsam an der Lösung eines Falles oder einer Problemstellung, meist  unter dem Lead einer Fachschaft. Die Fachinhalte dafür werden entweder im Präsenzunterricht vermittelt oder autodidaktisch anhand des «flipped classrooms»-Konzepts gelernt – jeweils direkt auf die Anwendung hin ausgerichtet. Externe Fachleute aus der Praxis werden wo möglich eingeladen – sei es als Inputgeber und/oder Mitbewerter der Schülerarbeiten und -präsentationen. Das kooperative Arbeiten in Gruppen garantiert den Austausch in der Peergruppe und das Lernen durch Lehren. Die Praxisanwendung sowie as reflektive Lernen und Beschreiben der Lernprozesse im Portfolio lenken den Fokus von der Notenleistung auf den Fähigkeitserwerb. Wettbewerb zwischen den Gruppen und/oder Rollenspiele ermöglichen eine gewisse Gamification, die im Alltagsunterricht kaum umsetzbar ist.

    Wirkung

    Die Menge von Projekten wird sowohl für Lernende wie Lehrende von vielen kleinen auf wenige grosse reduziert. Die Projekte können so attraktiver ausgestaltet werden. Durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit wird der Teamgedanke unter den Lehrpersonen gestärkt und das ganzheitliche problemlösungsorientierte Denken bei den Lernenden gefördert.

    Mit dem Beizug externer Fachleute öffnet sich die Schule und prüft ihre Arbeiten direkt auf Praxistauglichkeit. Es geht also um mehr als um eine gute Note – das motiviert und stärkt das Selbstwertgefühl, weil es u.a. die Selbstwirksamkeit besonders sichtbar macht.

    Der Fokus auf die Praxisanwendung, den Lernprozess und dessen Dokumentation als Ausweis statt auf die Noten bringt die Schule ihrem eigentlichen Sinn des Fähigkeitserwerbs näher und schafft mehr Transparenz für alle.

     

    Modell

    Anhand des TPACK-Modells lässt sich hier besonders gut zeigen, wie sich inhaltliches, pädagogisches und technisches Wissen gegenseitig beeinflussen: Die Vermittlung (Pedagogical Knowledge) resp. Bearbeitung des Stoffes als Projektmanagement, der Austausch insbesondere mit Fachleuten (Content Knowledge) und Belegen der Prozessschritte in einem ein Portfolio (Technology Knowledge).

     
  • Salze-Metalle-Stöchiometrie

    Projektleitung: M. Krug, C. Bütikofer, C. Gisler, J. Muhr, R. Formisano, M. Furlotti, C. Luginbühl, A. Dinter
    Institution: Kantonale Maturitätsschule für Erwachsene, Zürich
    Kontakt: markus.krug@kme.ch

    Ziel dieses Projekts ist die Erstellung einer digitalen Selbstlerneinheit über Salze-Metalle-Stöchiometrie.

    Produkt

    Die umfangreiche, multimediale und interaktive Selbstlerneinheit zu "Salze-Metalle-Stöchiometrie" wurde in OneNote organisiert. Über diesen Link kann auf die Onlineversion des OneNote zugegriffen werden (die Berechtigungen sind so eingestellt, dass jeder darauf zugreifen und auch bearbeiten kann).
    Die OneNote-Paketdatei kann über diesen Link erreicht und heruntergeladen werden.
     

    Beschreibung

  • Satellitengestützte Fernerkundung mit dem EO-Browser

    Projektleitung: Thomas Schellenberg (Geographie)
    Institution: Kantonsschule Hottingen, Zürich
    Kontakt: thomas.schellenberg@ksh.ch

    Satellitenbilder sind heute fester Bestandteil unseres Lebens. Auch die SuS nutzen Satellitenbilder regelmässig, z.B. wenn sie Wetterprognosen abfragen oder sich von einem Navigationsdienst den Weg zeigen lassen. Die Unterrichtseinheit wird die SuS befähigen, die Technik hinter den Satellitenbildern (zum Teil) zu verstehen und die grosse Vielfalt an Einsatzmöglichkeiten zu überblicken. Sie üben diverse Fertigkeiten im Umgang mit digitalen Bilddaten und wenden Vorwissen aus mehreren Fächern an (z.B. Physik, Biologie, Geographie, Geschichte).

    Beschreibung

  • Unterrichtsmodul Generative Gestaltung/Creative Coding

    Projektleitung: Adriana Mikolaskova und Theresa Luternauer
    Institution: MNG Rämibühl, Kantonsschule Uster
    Kontakt: adriana.mikolaskova@mng.ch

    Konzeption und Durchführung eines exemplarischen Unterrichtsmoduls zur Generativen Gestaltung / Creative Coding im Rahmen des gymnasialen Unterrichts.

    Produkt

    Als (Zwischen-)Produkt liegt eine Website vor mit den (in der Beschreibung unten) erwähnten beispielhaften Einstiegsaufgaben und Hinweisen zur Begleitung künstlerisch-gestalterischer  und programmiererischer Prozesse: http://www.ccgg.ch/ - so auch die Aufgabe, die der vorliegenden Abbildung zu Grunde liegt: http://www.ccgg.ch/punkte.html

     

    Beschreibung

  • Zürich im Mittelalter

    Projektleitung: Kerstin Peter, Kevin Heutschi und Manuel Benz
    Institution: Literargymnasium Rämibühl
    Kontakt: kerstin.peter@lgr.ch

    Karten erzählen Geschichte. Ein Stadtplan veranschaulicht verschiedenste historische Fakten. Dank digitaler Technologie können die verschiedenen Schichten der Stadtgeschichte sichtbar gemacht werden.

    Beschreibung

    Unser Projekt hat zwei Hauptziele: Einerseits ist es ein Datenbank-Projekt zur Erhebung und Untersuchung historischer Quellen und Informationen, andererseits geht es um die Visualisierung der gesammelten Daten.

    Das Thema ist „Zürich im Mittelalter“, das bei uns am Langgymnasium in der 2. Klasse (8. Schuljahr) im Lehrplan steht. Die SuS recherchieren – vor Ort und in Bibliotheken, Archiven etc., analog und digital – Hintergründe zu Orten (Gebäude, Strassennamen, Plätze, Denkmäler, Brunnen etc.) und Menschen (an diesen Orten mit ihren Geschichten).

    Die Daten – in unterschiedlicher Form: Bild, Text, Film etc. – sollen digital gesammelt und in einem digitalen/interaktiven Stadtplan dargestellt werden. Der Stadtplan wird wiederum zur Informationsquelle und Anregung für weitere Recherchen. Das Projekt wächst über mehrere Jahrgänge – und an verschiedenen Schulen und könnte später auf weitere Städte/Orte und/oder Epochen/Zeiträume ausgeweitet werden.

    Die technische Umsetzung wird über das WebGIS ArcGIS Online der Firma Esri gemacht, ein browserbasiertes GIS (Geoinformationssystem), das den Schulen kostenlos zur Verfügung gestellt wird.

    Lernziele: Die SuS...

    - entwickeln selber Ideen, um ein grösseres Projekt (mit) zu gestalten,

    - arbeiten selbständig im Team,

    - erkennen Muster von Stadtentwicklungsprozessen,

    - erwerben räumliches Vorstellungsvermögen,

    - erkennen und reflektieren den zeitlichen Wandel architektonischer Formen und Präferenzen in verschiedenen Gesellschaften und Epochen,

    - erleben und reflektieren, wie Geschichte ihr physisches Umfeld prägt,

    - erfahren ihre Stadt (zunächst einmal: Zürich) aus historischer Perspektive,

    - nehmen ihre Stadt als historisch gewachsenen, vielschichtigen und wandelbaren und Raum wahr, lernen und üben den kritischen Umgang mit Quellen, Daten und digitalen Methoden,

    - erwerben Schreibkompetenz, indem sie kurze und informative Sachtexte verfassen,

    - suchen, recherchieren und verarbeiten Quellen und präsentieren ihre Befunde in Form von Texten, Bildern, Film- und Audio-Aufnahmen,

    - können GIS als ein Tool für die Erfassung, Verarbeitung, Analyse und Präsentation von räumlichen Daten verwenden.

     

    Didaktisch-methodisches Konzept

    Das Projekt zielt ins Zentrum des TPACK-Modells:

    Technologie: Bei ihrer Recherche arbeiten die SuS – auch – mit digitalen Medien: Recherche und Herstellung von Produkten mit ihren digitalen Geräten (im Rahmen des BYOD-Unterrichts). Durch die Einspeisung der Daten ins GIS erhalten sie Einblicke in Aufbau und Anwendung eines Datenbank-Projekts.

    Pädagogik: Projektarbeit mit ganz unterschiedlichen Recherche- und Präsentationsformen (Recherche: vor Ort, in Bibliotheken, Archiven etc. – Präsentation: Text, Bild, Ton, Film…), in unterschiedlicher Komplexität und somit bereits für die Unterstufe (8. Schuljahr), aber auch für höhere Klassenstufen durchführbar. Die Klassen arbeiten während ca. 5 Wochen (10 Lektionen) im Rahmen des Geschichtsunterrichts in Kleingruppen an diesem Projekt. Die Lehrperson führt die Klassen in das Projekt ein, berät und begleitet die Gruppen bei den verschiedenen Schritten und sichtet und validiert die Ergebnisse. Diese werden in einer gemeinsamen Lektion ins GIS eingespiesen.

    Fachwissen: Die SuS erwerben Lehrplan-relevantes Wissen zur mittelalterlichen Stadt allgemein und zum mittelalterlichen Zürich spezifisch. Die Arbeitsweise der Recherche vor Ort („grabe, wo du stehst“) ist auch methodisch zentral für die historische Forschung. Anhand von Inputs aussenstehender Fachpersonen werden die Klassen ins methodische Arbeiten eingeführt (z.B. Einführung in die Quellenarbeit durch eine/n Archivar/in; Stadtführung durch eine/n Historiker/in, Architekt/in oder Denkmalpfleger/in,...).

    Wirkung

    Es wird eine Wissens-Datenbank zu Zürich im Mittelalter erstellt. Dabei werden einerseits Daten erhoben bzw. eine Datenbank aufgebaut, andererseits kann die Datenbank für weitere Projekte genutzt, zur Kooperation geteilt und erweitert werden. Unter Umständen könnte sie auch einer breiteren Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt werden.

    Es werden zudem mehrere propädeutische Kompetenzen gefördert:

    - projektbasiertes Arbeiten

    - wissenschaftliches Arbeiten und Anwenden von Forschungsmethoden (MEVAP: Modellieren, Erfassen, Verarbeiten, Analysieren, Präsentieren)

    - Überfachlichkeit und Interdisziplinarität: Geschichte, Geografie, Architektur/Kunstgeschichte, Soziologie etc.

    - durch die Verwendung der Software ArcGIS Online werden das räumliche Denken und Visualisierungsvermögen geschult.

     

    SAMR-Modell

    Erläuterung zum SAMR-Modell.

    Das Projekt «Zürich im Mittelalter» lässt sich im SAMR-Modell in den Bereich «Redefinition» einteilen: Mit Hilfe von ArcGIS und der Datenbank lässt sich ein über die Klasse hinausgehendes, stufen- und schulhaus-übergreifendes Datenbankprojekt realisieren, wo es ohne Technikeinsatz so nicht denkbar wäre.

     
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