Das Projekt ist abgeschlossen, konnte aber nicht vollständig realisiert werden. Folgende Teilprodukte liegen vor und stehen Interessierten hier zur Verfügung: Die "Learnings" aus dem Projekt (PDF, 80KB), das Storyboard (PDF, 680 KB) und die Ausarbeitung der "Station Marderartige" (PDF, 530KB) sowie die dazugehörigen Moodle-Fragen und Bilder (ZIP-Datei, 730KB).
Die Lernplattform Moodle wird im Kanton Zürich bereits von zahlreichen Gymnasien und Hochschulen genutzt. Ihr Einsatz wird zudem durch die Digital Learning Hub Sek II gefördert. Durch die Einbettung von Moodle in Microsoft Office 365 bzw. Microsoft Teams, wird den Schüler:innen ein einfacher Zugang zu Moodle geboten, auch wenn sie die Lernplattform zuvor noch nicht genutzt haben. Die Aktivität Schatzsuche (TreasureHunt) wird in Moodle wie folgt beschrieben:
Die Aktivität Schatzsuche (TreasureHunt) ermöglicht Aufgaben zur Stationensuche mit Geolocation und QR-Codes. Sie können für Ihre Teilnehmer:innen ernsthafte Spiele für drinnen und draussen organisieren, z.B. eine Schatzsuche im Freien, drinnen und auf virtuellen Karten. Das Modul implementiert eine browserbasierte Spielanwendung in Moodle. Es muss keine native App installiert werden. Es gibt einen geografischen Editor zum Codieren der Spielphasen.
Das Spiel kann über zahlreiche Optionen konfiguriert werden, die in vielen Situationen sehr flexibel und nützlich sind: Einzelperson/Team, Bewegen-im-Freien/Markieren-am-Bildschirm, alles mit Bewertung nach Zeit, Rang, Fertigstellung usw.
Weitere Informationen und eine schrittweise Anleitung in dieser Online-Präsentation:
Die Aktivität Schatzsuche in Moodle lässt sich in unterschiedlichen Formen auf den Biologieunterricht anwenden. Dabei sind Spiele mit Geolocation im realen Raum und solche auf virtuellen Karten denkbar. Nach einem ausführlichen beratenden Gespräch mit Prof. Dr. Lukas Keller – Direktor des Zoologischem Museums Zürich – bietet sich die folgende Umsetzung an:
Evolution und Systematik: Das Zoologische Museum der Universität Zürich dient als Spielgelände und die Schüler:innen setzten sich auf der Schatzsuche mit den Exponaten auseinander. Sie bewegen sich dabei innerhalb des Stammbaumes des Lebens, entdecken biologische Zusammenhänge und lernen gleichzeitig Evolutionsmechanismen nachzuvollziehen. Unter Mithilfe der Mitarbeiter:innen des Museums wird eine Storyline entwickelt, entlang welcher die Schatzsuche ablaufen soll.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Schüler:innen arbeiten sich anhand von Lernzielen in das Themengebiet ein. Dazu werden Lernunterlagen in Form von Texten, Filmen und Animationen geboten. Die ergänzende Verwendung eigener Materialien ist gut möglich. Danach folgt eine Erklärung zum Vorgehen während der Schatzsuche. Während der Schatzsuche wenden die Schüler:innen Gelerntes auf die Fallbeispiele, Problemstellungen und Fragen an; das Lösen dieser regt eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt an. Das Suchen des Schatzes motiviert die Schüler:innen und sie messen sich in einem spielerischen Wettstreit. Schüler:innen erhalten während der Schatzsuche unmittelbares und zusammenfassendes Feedback zum Schluss. Nach dem Spiel reflektieren sie ihr Vorgehen und sie vergleichen sich mit Mitschüler:innen. Ihr Lernen wird dadurch sichtbar und fördert somit die Einschätzung ihres individuellen Leistungsniveaus. Die Erlebnisse und die Kooperation mit Mitschüler:innen während der Schatzsuche fördern einen nachhaltigen Lernerfolg. Die Schüler:innen erfahren zudem neue Anwendungsmöglichkeiten ihrer Geräte und lernen, wie man sich damit sowohl im realen als auch im virtuellen Raum orientieren kann.
Wirkung
Die Schatzsuche ermöglicht eine vertiefte, spielerische und abwechslungsreiche Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Themengebiet. Sie trägt damit zur Festigung und Erweiterung des bereits Gelernten bei.
Die mögliche Anbindung von Moodle an Office 365 und die browserbasierte Umsetzung der Schatzsuche ermöglichen die breite Nutzung an Schulen. Umsetzungen mit virtuellen Karten sind zudem ortsunabhängig.
Das Projekt kann, sowohl innerhalb des Fachbereiches als auch darüber hinaus, als Beispiel für weitere ähnliche Umsetzungen dienen.
Eine langfristige Nutzung des Projektes ist möglich, auch wenn technische Anpassungen nötig werden sollten. Durch das Erstellen eines «Drehbuches» je Schatzsuche und einer detaillierten Dokumentation, kann das Projekt auch auf ähnliche Anwendungen transformiert werden.
Die Zusammenarbeit mit dem Team des Zoologischen Museums ermöglicht einen vielversprechenden Dialog an der Schnittstelle von Gymnasium und Hochschule. So profitieren vom Austausch über didaktisch-methodische und fachliche Inhalte alle Beteiligten.
Im SAMR-Modell kann das Projekt in den Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, da es die Möglichkeit der Geolocation nutzt.
Und sonst?
Technische Voraussetzungen: Ein Notebook zur Erstellung der Schatzsuche (Zugang zu Moodle durch Kantonsschule Enge Zürich gewährleistet) und ein Smartphone zur Erprobung der Schatzsuche sind vorhanden.
Institution: Kantonale Maturitätsschule für Erwachsene, Zürich
Kontakt: maria.widrig@kme.ch
Erstellen einer digitalen und interaktiven Übungs- und Prüfungsfragensammlung für spanische Grammatik und Vokabular für die Niveaus A1, A2 und B1+.
Produkt Auf www.istest2.ch wurden in der Gruppe "hsygm" 74 Sammlungen mit rund 3000 Fragen zu Grammatik und Vokabular der Niveaus A1, A2, B1 und B2 veröffentlicht, welche nun allen Spanischlehrpersonen frei zur Nutzung zur Verfügung stehen. Sie können die Fragesammlungen - eingeloggt als Lehrperson in isTest - via "Stöbern" => "Sammlungen" (1) => Gruppe "hsgym" (2) filtern und dann kopieren (3).
Die Sammlungen der Niveaus A1, A2 und B1 sind zudem als Übungen aufgeschaltet und können auch ohne eigene isTest-Gruppe frei genutzt werden, z. B. mit der eigenen Klasse. Der Zugang zur Übungsumgebung geht via www.istest2.ch, Gruppename "hsygm", Benutzername und Passwort "estudiante01" (bzw. 02, 03...24). Für diejenigen, welche die Fragesammlungen in ein LMS importieren möchten, stehen sie hier als ZIP-Datei im GIFT-Format zur Verfügung.
Im Physikunterricht sind Gruppenprüfungen nach Prof. Eric Mazur (Harvard) für die Lernenden sehr hilfreich und sinnvoll. Im vorliegenden Projekt könnten solche Gruppenprüfungen, z.B., digital mit der Onlineprüfungsplattform www.istest2.ch erstellt und weiteren Physiklehrpersonen im Kt. Zürich zur Verfügung gestellt werden.
In isTest2 ist eine grosse Vielfalt von Fragentypen bereits implementiert. Entsprechend werde ich vermutlich meine digitalen Aufgabensammlungen mit dieser Plattform erstellen um auch damit digitale Prüfungen durchführen können. Damit ist ein sehr zentraler Aspekt für die erfolgreiche Umsetzung des digitalen Prüfens bereits erfüllt.
Eine bestehende digitale Prüfungs-Plattform und die Programmierungs-Unterstützung von Plattformseite sind meiner Meinung nach entscheidend, um mein Vorhaben überhaupt umzusetzen.
Es ist auch noch wegen eines anderen Aspekts sinnvoll eine digitale Prüfungsplattform zu verwenden: meine Aufgabensammlungen können danach sehr einfach, z.B., über die IsTest-
Plattform anderen Physiklehrer:innen zur Verfügung gestellt werden. Da mein Projekt vom HSGYM-Innovationsfonds gefördert wird, ist die Weitergabe an alle Kantonsschulen des Kantons Zürich ein weiterer logischer Schritt, der dennoch nur nach gewissen Regeln erfolgen sollte.
Es ist selbstverständlich auch möglich die Aufgabensammlung allgemein auch ausserhalb von IsTest zugänglich zu machen. Ein entscheidendes Hilfsmittel, das von Plattformseite her zur Verfügung gestellt werden muss, ist die Erstellung und Durchführung digitaler Gruppenprüfungen.
Ausserdem sollen die einzelnen Aufgaben gemäss einem Konzept-Inventar katalogisiert werden, damit andere Lehrer leichter erkennen können, welches physikalisches Konzept in einer spezifischen Aufgabe geprüft wird.
Didaktisch-methodisches Konzept
Digitale Gruppenprüfung dienen nach Prof. Eric Mazur (Havard) hauptsächlich zu formativen Zwecken.
Um physikalische Aufgaben erfolgreich lösen zu können, ist es entscheidend, dass SuS wenigstens in der Übungsphase Fehler machen dürfen und daraus auch lernen können. Im Setting der Gruppenprüfung lernen die SuS durch die mündliche Interaktion mit ihren Kolleginnen und Kollegen deutlich mehr dazu, als wenn sie einzeln üben würden. Indem man gemischte Gruppen wählt, ist ausserdem das Gender-Problem deutlich entschärft, welches in der Physik ganz offensichtlich vorhanden ist, wenn man, z.B., nur schon die Studentenzahlen an der ETH Zürich betrachtet. Prof. E. Mazur berichtete in seinem Vortrag, dass gemischte Gruppen eine deutlich bessere Performance zeigen, als rein männliche resp. rein weibliche Gruppen. Bereits deshalb sollte man vermehrt digital prüfen und üben. Dabei meine ich, mit Blick auf unsere Erfahrungen mit dem lock-down bedingten Fernunterricht im Frühling 2020, digital prüfen im Präsenzunterricht. Noch besser wäre es, wenn man in Gruppenprüfungen mit Geschlechter-gemischten Gruppen prüfen könnte. Mindestens für Übungen ist dies sicher gut umsetzbar.
Wirkung
In digitalen Gruppenprüfungen können die Lernenden üben über Physik zu sprechen und zu diskutieren. In einer Weiterbildung im Herbst 2018 habe ich die Software-Plattform www.istest2.ch kennengelernt, mit der es relativ einfach möglich ist digitale Prüfungen zu erstellen. Wie oben angeführt bin ich als Physiklehrer besonders interessiert digitales Prüfen einzusetzen, nur schon, um SuS bessere Möglichkeiten zu geben sich auf Prüfungen vorzubereiten.
Weiter ist es wünschenswert digital zu prüfen, weil die meisten Prüfungen an der Universität in digitaler Form stattfinden. Unsere Schulabgänger:innen aus den Gymnasien sind momentan noch nicht besonders gut auf diese Form des Prüfens vorbereitet.
Im SAMR-Modell kann dieses Projekt im Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, da vorhandene
Aufgaben mit digitalen Mitteln umgestaltet und mit den verschiedenen Fragetypen sogar neue Aufgabenstellungen möglich werden. Auch unterstützt der adaptive Übungsmodus in isTest2 personalisiertes Lernen, indem das Programm die Aufgaben je nach Kompetenzstand der Schüler:innen-Gruppen anpasst.
Die Schüler:innen begleiten den fiktiven Cowboy Joe - der schneller rechnet als sein Schatten - auf Verbrecherjagd. Währenddessen erarbeiten, erlernen und vertiefen sie das Thema Trigonometrie.
Produkt Das IF-Projekt wurde erfolgreich abgeschlossen und im Rahmen eines Calls öffentlich vorgestellt. Die entsprechende Videoaufzeichnung kann hier angeschaut werden, die Essenz davon finden Sie in schriftlicher Form hier. Und der Leselink zum OneNote-Notizbuch befindet sich unten in der Beschreibung.
Die Geschichte sowie alle Lehr- und Lerninhalte werden den Schüler:innen in einem Onenote-Notizbuch zur Verfügung gestellt, zu welchem sie einen «Leselink» erhalten. Viele der Abschnitte sind durch ein Passwort geschützt. Diese Passwörter müssen von den Schüler:innen «entschlüsselt» werden, indem sie Aufgaben lösen oder Berechnungen anstellen.
An vielen Stellen entscheiden die Schüler:innen, wie die Geschichte weitergehen soll – und damit auch, welche Lerninhalte präsentiert werden. So kann es vorkommen, dass sie «Umwege» in Kauf nehmen müssen, um weitere Aufgaben lösen zu können, mit denen sie zurzeit noch Mühe haben, oder aber, dass sie «Abkürzungen» finden, weil sie gewisse Aufgaben bereits sehr gut beherrschen.
Während dieses Abenteuers lernen die Schüler:innen nicht nur die Definition von Sinus, Cosinus und Tangens am Einheitskreis und das Bogenmass kennen, sondern beschäftigen sich auch mit den Graphen der Sinus-, Cosinus- und Tangensfunktion, den Begriffen «Amplitude» und «Periode», der Manipulation von trigonometrischen Funktionen, dem Lösen von trigonometrischen Gleichungen, den Supplementbeziehungen, dem Sinus- und dem Cosinussatz, der Berechnung des Flächeninhalts eines allgemeinen Dreiecks, den Additionstheoremen und vielem mehr.
Am Ende der Escape-World befinden sich die Verbrecher (hoffentlich) im Gefängnis von Math City. Joe hat - dank den Schüler:innen - alle Gefahren gemeistert und reitet fröhlich vor sich hin pfeifend in den Sonnenuntergang.
Abgeschlossen wird die Einheit «Escape World Trigonometrie» mit einer schriftlichen Prüfung.
Didaktisch-methodisches Konzept
Das Projekt dient in erster Linie dazu, die Schüler:innen für die Beschäftigung mit der Trigonometrie zu motivieren und den Lerneffekt zu verstärken. Das Berechnen und Entschlüsseln von Passwörtern zwingt sie ausserdem, ihre Aufgaben sehr sorgfältig und präzise zu lösen. Andernfalls kann es passieren, dass sie nicht mehr weiterkommen.
Die emotionale Bindung, die durch das gemeinsame Erleben des Abenteuers mit Cowboy Joe entsteht, soll ausserdem die intrinsische Motivation der Schüler:innen fördern und es ihnen später leichter machen, wieder auf Inhalte der Trigonometrie zurückgreifen zu können. Cowboy Joe wurde durch diese Einheit legendär und taucht noch heute in Aufgaben auf, was bei den Schüler:innen sofort wieder eine Assoziation zum behandelten Stoff der Trigonometrie herstellt.
Nicht zuletzt können die Schüler:innen durch die selbstständige Arbeitsweise und die vielen Beispiele und Lernvideos in ihrem eigenen Tempo arbeiten und sich, je nach Vorliebe oder Nutzen, nicht nur visuell, sondern auch auditiv mit dem Stoff auseinandersetzen. Dazwischen finden sich aber auch Abschnitte oder Aufträge, welche sie zwingen kollaborativ mit anderen zu arbeiten. Schnelle Schüler:innen, die auf Kolleg:innen warten müssen, haben dabei die Möglichkeit, sich in Zusatzschleifen zu vertiefen (und allenfalls spezielle Belohnungen zu sammeln).
Wirkung
Ziel der Einheit ist das Erlernen der Definition von Sinus, Cosinus und Tangens am Einheitskreis, die Untersuchung der Supplementbeziehungen, das Studium von trigonometrischen Funktionen (inkl. Manipulationen), das Verständnis für die Begriffe «Amplitude» und «Periode» und die graphische Darstellung von trigonometrischen Funktionen, das Lösen von trigonometrischen Gleichungen, die Beschäftigung mit geometrischen Situationen, die mit Hilfe der des Sinus- oder dem Cosinussatzes arithmetisch gelöst werden können sowie das Kennenlernen der Additionstheoreme. Durch die emotionale Bindung zu Joe, soll es ihnen später leichter fallen, sich an die Inhalte der Trigonometrie zurückzuerinnern. Ausserdem wird durch das grosse Abenteuer die Trigonometrie als Ganzes erfasst. So wird beispielsweise Wert daraufgelegt, Zusammenhänge von verschiedenen Seiten betrachten zu können (beispielsweise werden die Supplementbeziehungen sowohl im Einheitskreis als auch bei den trigonometrischen Funktionen thematisiert). Durch diese Thematisierung aus verschiedenen Blickrichtungen soll das Verständnis dafür vertieft werden.
Besonders leistungsstarke Schüler:innen können sich ausserdem an «schwierigen» Aufgaben oder Problemen auszeichnen und erhalten spezielle ins Spiel eingebaute Belohnungen.
Ein weiterer Nutzen liegt darin, dass die Lehrperson mehr Zeit findet, leistungsschwächere Schüler:innen gezielt zu unterstützen und zu fördern.
Das vorliegende Projekt kann im SAMR-Modell in den Bereich «Redefinition» eingeteilt werden, da es mit Hilfe des OneNote eine interaktive, z. T. passwortgeschützte und gamifizierte Übungsumgebung mit verschiedenen Lernwegen bereit stellt.
Technische Voraussetzungen
OneNote (allenfalls lässt sich das Notizbuch auch via Internetbrowser öffnen)
Internetbrowser für das Öffnen von Forms, Videos (youtube/ h5p/ Microsoft Stream), Learningapps, pdf-Dateien, verlinkte Webseiten, …
Bildschirmaufnahme (für das persönliche Erstellen von Erklärvideos)
Kreide, Doppelmeter, Geodreieck, Faden, Gewicht und Kamera für eine Berechnung in der Natur
Projektleitung: Falco Ruppert, Giovanni Barbarito, Martin Rüegg (Projektleiter), Raffaela Hässig, Kevin Williner, Marc Hochuli
Institution: Bildungszentrum Limmattal
Kontakt: martin.rueegg@bzlt.ch
In Kooperation mit dem Unternehmen MyCityHighlight AG entwickelten wir für den Allgemeinbildungsunterricht sowie die Berufskunde (Logistik) ein Find the code home-Szenario.
Find the Code home ist ursprünglich ein Outdoor Escape Game. Statt eine Outdoor Challenge hat die MyCityHighlight AG in Zusammenarbeit mit dem BZLT ein Pendant in Form eines Onlinespiels für den Allgemeinbildungsunterricht kreiert. Durch einen spielerischen Impuls / spannende Lernumgebung werden die Lernenden im Allgemeinbildungsunterricht bei der Schlussprüfungsvorbereitungsphase zusätzlich motiviert. Die Unterrichtsinhalte, die Semestertests und die Schlussprüfung sind handlungskompetenzorientiert konzipiert. Für die Schlussprüfungsvorbereitung existierten bisher wenige Übungsfälle (Fokus Handlungskompetenzorientierung) für die Lernenden. Das Projekt schlug somit zwei Fliegen mit einer Klappe. Einerseits eine spannende digitale Lernumgebung schaffen und andererseits passendes Übungsmaterial für die Schlussprüfung im Fachbereich ABU erstellen. Das ABU-Projektteam hat zwölf Situationsaufgaben (HKO-Aufträge) so formuliert, dass lediglich eine konkrete Lösung existiert. Dies ist Bedingung, damit man ein vielschichtiges Rätsel selbstorganisiert lösen kann. Zusätzlich wurden bei den Aufgaben Hilfestellungen konstruiert. So können die Lernenden die Challenge selbständig bewältigen (auch wenn sie die einzelnen Aufgaben nicht auf Anhieb lösen können). Daniel Schmuki (Dozent EHB) hat die ABU-Lehrpersonen beim Projekt unterstützt. Die MyCityHighlight AG erstellte das Find the code home-Szenario. Das Projektteam wirkte beim Storytelling mit.
Der Fachbereich Logistik entwickelte daraufhin ebenso ein Find the code home Szenario. In einem ersten Schritt wurden von den Berufskundelehrpersonen handlungskompetenzorientierte Aufgaben erstellt. Diese Situationsaufgaben formulierte man danach so um, dass lediglich eine Lösung möglich ist (wie oben beschrieben). Die Allgemeinbildungslehrpersonen, welche sich beim Projekt QV HKO ABU fundierte Kompetenzen bei der Erstellung von handlungskompetenz-orientierten Aufgaben aneigneten, gaben den Berufskundelehrpersonen begründete Rückmeldungen. Nach allfälliger Überarbeitung der Aufgaben, kreierte die MyCityHighlight AG das Online-Spiel. Das Game deckt die schlussprüfungsrelevantesten Themen ab und es wird in der Schlussprüfungsvorbereitungsphase eingesetzt.
Innovationspotential
Gamification in der Fachausbildung: Exploratives Lernen eignet sich für alle Lernenden, da Spielanlagen für die Zielgruppe(n) attraktiver sind als herkömmliche Unterrichtsunterlagen. Zudem kann man unterstützende Angebote, Tipps, Hilfestellungen, Hints und/oder Lösungen je nach Bedarf anbieten.
Didaktisch-methodisches Konzept
Selbstverantwortendes Lernen durch kompetitive Challenges (Gamification). In Dreierteams treten die Lernenden in der Find the code home Competition gegeneinander an. Überfachliche Kompetenzen (Kooperation, Kommunikation) werden zusätzlich trainiert.
Wirkung
Kompetenzentwicklung bei der Erstellung von Situationsaufgaben (HKO-Aufgaben) bei den Lehrpersonen. Vernetzung bei den Lehrpersonen der Fachbereiche (Entwicklung HKO-Aufgaben) Allgemeinbildung und Logistik. Das Logistikspiel kann auch in der Weiterbildung (Berufsprüfung, Diplomprüfung) eingesetzt werden.
Die SuS wählen aus einem vorgegebenen Bücherkatalog Werke aus und erarbeiten diese in einem SoL-Ansatz selbständig. Die Gamification-Architektur dient dazu, das Lernen interessanter und transparenter zu gestalten.
In den meisten Sprachfächern werden die SuS im Laufe ihrer gymnasialen Karriere mindestens einmal dazu angehalten, aus einem vorgegeben Bücherkatalog Werke auszusuchen und die dabei gewählte Lektüre selbständig zu erarbeiten. Die Gamification-Architektur, die ich entwickelt habe, dient nun dazu, solche SoL-Projekte für die Lernenden interessanter, aber auch transparenter zu gestalten.
Hierfür verwende ich ein einfaches, aber ausgeklügeltes, von RPG-Spielen entlehntes Punkte- und Levelingsystem: Für alles Gelesene, Recherchierte und Niedergeschriebene gibt es Punkte, der Punktestand korreliert mit einem Level (bspw. in 1’000er-Schritten), die Level wiederum mit Noten. Die Punktebilanz wird in einer automatisierten Exceltabelle festgehalten, zu welcher die Lernenden jederzeit Einsicht haben, so dass sie ihren Lernfortschritt nicht aus den Augen verlieren. Mittels einer solchen «High Score Tabelle» wird bei vielen SuS auch ein kompetitiver Geist geweckt, v.a. wenn ein höheres Level mit zusätzlichen Anreizen verbunden ist. Bspw. darf das aktuell bestplatzierte Drittel der Klasse auch ausserhalb des Schulzimmers arbeiten.
Besonders wichtig ist das Zusammenspiel von dialogischem Lernen und Gamification. Eine erbrachte Leseleistung muss immer ausreichend im Lesejournal nachgewiesen werden (Umfang, Regelmässigkeit, Tiefe der Reflexion), bevor sie angerechnet wird. Die Arbeit der Lehrperson besteht vornehmlich darin, Lesejournal-Einträge zu lesen, zu kommentieren, zu bewerten und die von den SuS so erzielten Punkte in die zuvor erwähnte Exceltabelle zu übertragen.
Generell ist es wichtig, für alles mit der Lektüre und deren Reflektion Zusammenhängende Punkte zu geben, auch für Triviales oder wenig Zielführendes. Rückschritte im Sinne von Abzügen bzw. Minuspunkten gibt es nicht. Wenn jemand einen schlechten Journaleintrag geschrieben hat, so gibt es ein durchgestrichenes Häkchen und somit nur die Hälfte der Punktezahl. Ähnliche Mechaniken verwenden übrigens zahlreiche moderne Videospiele, um der Frustration der Spielenden entgegenzuwirken. So werden missglückte Leistungen zwar nicht als Erfolge, aber immerhin als Leistungen anerkannt und erhöhen in jedem Fall – wenn auch nur leicht – die Punktebilanz und führen folglich – wenn auch in kleineren Schritten – ebenfalls zum Ziel und nicht davon weg.
Für weitere Details siehe auf Phillippe Wampflers Blog den Blog-Eintrag vom Dezember 2018.
Didaktisch-methodisches Konzept
Das Projekt ist in erster Linie ein ausgeklügeltes SoL-Projekt. Wer seine Lektüre selbst (aus-)wählen und sein Arbeitstempo (bis zu einem gewissen Grad) selbst bestimmen kann, wird sich der Lektüre motivierter widmen.
Dialogisches Lernen (mehr oder weniger nach Ruf/Gallin): In Lesejournal verarbeiten/reflektieren die SuS das Gelesene und legen so quasi ihre «Spuren».
Gamification: Das Punkte- und Levelsystem ist quasi das Fundament «Herzstück» des Projektes. Es dient einerseits der Fairness, anderseits ist es Teil eines (spielerischen) Anreiz-und Feedbacksystems, das die gewünschten Effekte des dialogischen Lernens potenziert. Der flexible, durch die Lehrperson gesteuerte Einsatz des Bonus-Systems kann überdies helfen, «Motivations-Flauten» entgegenzuwirken bzw. vorzubeugen.
Wirkung
Das beschriebene Projekt ermöglicht es, die Lesekompetenz der SuS individuell zu fördern, ohne dass dabei für die Lehrperson ein nennenswerter Mehraufwand entstehen würde. Die spielerischen und kompetitiven Elemente fördern die Motivation der einzelnen SuS, aber auch der Klasse als Ganzes.
Ich habe die Erfahrung gemacht, dass zahlreiche SuS das Lesen von anspruchsvoller Literatur plötzlich als etwas Lustvolles erleben, dem sie sich hingeben und das sie geniessen können, wodurch sich ihr Selbstvertrauen im Umgang mit ebendieser deutlich erhöht. (Was in Zeiten von GetAbstract und der zunehmenden Marginalisierung von Hausaufgaben leider keine Selbstverständlichkeit mehr ist…)
Eine Einordnung ins SAMR-Modell ist nicht direkt möglich. Die Game-Architektur ist die eigentliche Technologie meines Projektes. Sie ist aber keine blosse Ergänzung zum schon Bestehenden, sondern bildet quasi das Skelett dieses Unterrichtsgefässes. In Bezug auf das dialogische Lernen fällt zunächst die funktionale Verbesserung ins Auge, zusammen mit dem persönlichen Kommentar gibt es jedesmal auch Punkte, in diesem Sinne erweitert Gamification. Die konsequente Quantisierung von Lektüre und deren Bewältigung ändert die Sichtbarkeit des Lernprozesses, was Lernende dazu motivieren kann, aus tradierten Mustern der Aufgabenbewältigung auszubrechen und Neues auszuprobieren. Das Bonus-System eröffnet schliesslich gänzlich neue Perspektiven und Chancen, die im Zusammenspiel mit dem zuvor Genannten emergente Effekte ergeben und so die individuellen Lernprozesse katalysieren können.
Und sonst?
Die beschriebene Unterrichtseinheit wurde von mir schon mehrfach erprobt (insgesamt acht Durchgänge mit zwei verschiedenen Stufen). Ein Fachkollege hat sie ebenfalls schon (leicht modifiziert) durchgeführt und eine Vikarin hat sich nach wenigen Stunden eingearbeitet und die Unterrichtseinheit während einiger Wochen problemlos weiterführen können.
Robin Fürst unterhält auf YouTube einen Kanal zu Gamification.
Projektleitung: Lourdes Dominguez, Lucas Enz und Benaja Schellenberg
Institution: Realgymnasium Rämibühl Zürich
Kontakt: benaja.schellenberg@rgzh.ch
Die SuS arbeiten eigenständig und in teilweise selbstbestimmter Reihenfolge bis zu 17 Module durch, in denen sie sich die Binomischen Formeln, das Faktorisieren von Polynomen und das Kürzen & Rechnen mit Bruchtermen aneignen.
Produkt Als Produkt liegt ein Video vor, welches das Projekt ausführlich erläutert. Zudem führt dieser Link zur Essenz des Impulsworkshops zum Projekt von Juni 2023.
So kennen es die Lernenden: Die Lehrperson macht einen Input, dann lösen alle Lernenden 1-2 Aufgaben dazu, die Lehrperson korrigiert sie und vielleicht werden die «gröbsten Fehler» nochmals in der Klasse besprochen. Und dann folgt der nächste Input, die nächste Übung, die nächste Korrektur.
Dieses Projekt durchbricht diesen Kreislauf ganz bewusst. Die Lernenden erhalten zwar noch immer Inputs von der Lehrperson und lösen Aufgaben. Aber: Die Lehrperson gibt nicht mehr vor, wann, welche und wieviele Aufgaben gemacht werden. Sie korrigiert sie auch nicht. Die Lernenden lösen selbständig anhand eines «Aufgabenpots» die für sie relevanten Übungen und reflektieren anhand der gleichbleibenden drei Fragen den Lerninhalt, stellen den Bezug zu ihrer Lehre her und halten fest, welche Schwierigkeiten sie allenfalls überwinden mussten.
Produkt Hier kann das Produkt des Projekts eingesehen werden, in Form einer Präsentation und eines Berichts. Und hier ist die Essenz eines Impulsworkshops zum Thema von März 2022.
Anhand von Gamification-Elementen wie Wochenchallenges, Privilegien, Joker für doppelte Punkte, Wettbewerb und Rangliste bekommt dieser Semesterauftrag ein spielerisches Element, was motivierend wirkt. Ausserdem wird die Zusammenarbeit angeregt: Wer der Klasse etwas zur Verfügung stellt, erhält als «Gains for the Communities» Bonuspunkte. Das Konzept liegt den Lernenden als «Spielregeln» vor – verdichtet formuliert auf 2 Seiten, mit eigenem Logo und eindrücklich dargestellt als Tutorial.
Die Rückmeldungen auf die gelösten Aufgaben beziehen sich hauptsächlich auf die Reflexionen. So ist ein Lerncoaching möglich, weil auf das Lernen eingegangen wird und der Lernprozess an und für sich begleitet wird.
Innovationspotenzial
Das digitale Innovationspotenzial liegt in der umfassenden und somit vernetzten Anwendung sowie zahlreicher in der Schule installierten Tools und Apps:
TEAMS für Semesteraufgabe, Post von Kommentaren als Gruppenchat oder Statusbericht sowie individuelle Zusammenarbeit innerhalb Peer via Chat oder Rückfragen an Lehrperson
Intensive Anwendung des E-Lehrmittels auf edubase-Plattform: Theorie sowie Übungsdateien digital abrufbar
Office365 mit 1 TB Speicherplatz für alle für das Fach relevanten Apps sowie OneDrive für persönliche Ablage der Dateien in der Cloud
OneNote für individuelle Abgabe der Lösungsdatei inkl. Reflexion sowie persönliche, handschriftliche oder Audio-Rückmeldung der Lehrperson; Erstellen einer eigenen sinnvollen Ablagestruktur; Zusammenarbeit
OneNote für Zusammenarbeit bspw. zur Verfügung stellen von erarbeiteten Unterlagen, Protokoll der Inputs, Linklisten mit Erfahrungsbericht etc.
Excel für Aufgabentools mit «Buchhaltung» für eigene Punkte und somit stets aktuell berechnet Semesternote und dadurch Verständnis für die Formeln und Funktionen: Punkteberechnung durch Gewichtung, Anzahl gelöster Aufgaben im Verhältnis vorhandener Aufgabe, Erreichen des Notenlevels, Rangliste als Vergleich mit Peer u.v.a.m.
Stream als «schulinterner YouTube-Kanal» resp. Ressource von Erklärvideos, aufgezeichneten Inputs sowie und von der Klasse/Jahrgang unabhängig erstellte Feedbacks zu ähnlichen Themen/Arbeiten
Grundlage für gelingendes Lernen resp. erfolgreiche Durchführung dieses Gamification-Projekts ist einerseits entsprechende Didaktik und Lernbegleitung sowie andererseits das Bereitstellen der dazu notwendigen Digitalisierung von Materialien innerhalb eindeutiger und einfacher Prozesse.
Didaktisch-methodisches Konzept
Den Übungsteil zu gamifizieren ist eines von drei Standbeinen des Unterrichts:
Input durch Lehrperson für Grundlagen sowie Anregung zu Plenumsdiskussion resp. Motivation zum Austausch unter Peer
Vertiefung anhand Theorie und Übungen aus dem Lehrmittel = Gamification mit Aufgabenpot
Kompetenznachweis als Beleg des sachlich/fachlichen Lerninhalts durch bewertete Arbeiten (statt Prüfungen)
Die Kombination von grösstmöglicher Digitalität sowie einer Didaktik, die selbstorganisiertes Lernen erfordert und ein echtes Lerncoaching ermöglicht, sind herausragende Merkmale dieses Konzepts der «Gamification des Übungsteils des Unterrichts».
Wirkung
Dank des konsequenten Einsetzens aller Materialien sowie Kommunikation auf digitalen Plattformen und Apps ist ein Lernen und Arbeiten unabhängig von Zeit und Ort möglich. Ob Präsenz- oder Fernunterricht, ob synchron oder asynchron, ob in der Schule, zu Hause oder am Arbeitsplatz – die Lernenden können dank dieser Voraussetzung tatsächlich dann und dort lernen, wo sie wollen. Und genau darum ist selbstverantwortliches Lernen tatsächlich möglich – unabhängig von der Didaktik resp. in Ergänzung zu einer spielerischen «Methode».
Ausserdem: Wenn die Lehrperson das «Zepter» übergibt und den Lernenden Umfang, Zeitpunkt, Aufgabe, Lernort und dergleichen überlässt – und es auch aushält, dass die Lernenden davon anders Gebrauch machen, als sie es sich vorstellt oder wünscht – dann übernehmen die Lernenden sehr viel mehr Verantwortung für ihr Tun.
Projektleitung: Michael Dittli, Carla Bay und Christof Glaus
Institution: Berufsbildungsschule Winterthur
Kontakt: michael.dittli@bbw.ch
Welches Potential haben VR-Brillen im Sportunterricht? Das zu klären ist Ziel dieses Projekts.
Produkt Das Projekt wurde erfolgreich abgeschlossen und die gewonnen Erkenntnisse können diesem Bericht entnommen werden.
Das Unterrichtsfach «Sport» an den Berufsfachschulen besteht aus einer Lektion pro Klasse und pro Woche. Es ist ein wichtiger Bestandteil des Grundauftrages der Berufsfachschulen. Handlungsbereiche, in denen die Lernenden gefördert und gefordert werden, sind Spiel, Wettkampf, Ausdruck, Herausforderung und Gesundheit. Die Gestaltungsmöglichkeiten des Sportunterrichts sind sehr gross. Neue Sportdisziplinen können ausprobiert werden, Theorien der Gesundheit vermittelt und körperlich spürbar gemacht werden, fachlich begleitet körperliche Grenzen ausgelotet werden und vieles mehr. Durch die enge Vernetzung mit den Sport- und Gesundheitsumwelten ist der Sportunterricht sehr nahe an der Lebenswelt der Jugendlichen und den dortigen aktuellen Entwicklungen. Darunter fallen auch technische Entwicklungen im ICT-Bereich. Gesundheitstracker (als Smartphone-App oder in Form von Fitnessbändern), etc. werden thematisiert und ausprobiert. Auch die Abstimmung von Trainingsmethoden mit technischen Entwicklungen bleiben im Fokus.
Wir werden in diesem Projekt das Potential der VR-Brillen im Sportunterricht untersuchen. Wir werden nicht nur die VR-Brillen mit einigen Klassen im Sportunterricht anwenden, sondern auch untersuchen, in welchem Bereich vor allem das Potential liegt. Das werden wir machen, indem wir entsprechende Fragebögen, aber auch Bewertungsraster erarbeiten, die wir bei der Anwendung der Brillen einsetzen werden. Diese erfassen die Erfahrungen, Fähigkeiten und Motivation der Lernenden. Merkmale/Kompetenzen, die wir untersuchen und bewerten, sind • Koordinationsfähigkeit • Motivationssteigerung • Selbstkompetenz • Risikobereitschaft • Aktivierungsmöglichkeit
Zu diesem Projekt gehört, dass wir uns mit der Fachliteratur vertraut machen, den Kontakt mit Expert:innen suchen und die Ergebnisse möglichst detailliert erfassen. Da die BBW bereits 8 VR-Brillen von Oculus Quest 2 besitzt und da an der BBW bereits ein Projekt mit VR/AR durch den Innovationsfond bewilligt wurde, ist die technische Grundlage bereits vorhanden und wir können uns auf bereits gemachte Erfahrungen -pädagogisch wie technisch - stützen. Dieses Projekt soll auch dazu dienen, diese Technologie unter den Lehrpersonen an der BBW bekannt zu machen, ihr Interesse zu vergrössern und Ängste abzubauen. Beispiele von möglichen Apps sind, bezüglich:
Die Vermittlung und das Erleben von Spiel, Wettkampf, Ausdruck, Herausforderung und Gesundheit erfolgt von einem anderen Zugang her. Die bis jetzt bestehenden Ausgangsbedingungen ändern sich dadurch, das wird einen Einfluss auf Motivation, Interesse und Aktivität der Lernenden gegenüber Sport haben.
• Virtuelle Sportumgebungen, die in der Jugendkultur bereits stark verankert sind (E-Sport, E-Fitnesscenter), werden in den Sportunterricht integriert.
• Ein Megatrend der Zukunft ist die Gesundheit. Die digitale Transformation sowie einige Apps auf Oculus nehmen diesen Megatrend auf. Dieser Zusammenhang lässt sich im Sport gut sichtbar machen.
• Die VR-Technologie ermöglicht stärker an die Grenzen von Extremsituationen (Herausforderung) zu gehen, aber auch das intensivere Einüben von koordinativen Abläufen und das Finden neuer Spiel- und Wettkampfumgebungen.
Didaktisch-methodisches Konzept
Das Projekt verfolgt didaktisch einen handlungsorientierten Ansatz.
Wirkung
Steigerung der Attraktivität des Sportunterrichts für Sportbegeisterte- und -muffel
Es können mit der VR-Brillen Situationen abgebildet werden, welche sonst aus unterschiedlichen Gründen in dieser Qualität und Quantität nicht möglich sind.
Beitrag an die Vernetzung der Anwendungen von VR im Schulumfeld unter den Lehrpersonen
Vertiefung und Ausbau des pädagogischen und technischen Fachwissens an der BBW zu VR-Brillen
Projektleitung: Patrik Weiss, Nina Wüst und Iris Stadelmann-Wolfensberger
Institution: Realgymnasium Rämibühl
Kontakt: patrik.weiss@rgzh.ch
Das Projekt “Mission to Earth” hat zum Ziel, eine abwechslungsreiche, modular aufgebaute Lerneinheit zum Thema “Erde als Himmelskörper” zu erstellen.
Das grosse Thema «Erde als Himmelskörper» vermittelt den SuS Entdeckungsmöglichkeiten und Wissen zur Gliederung der Erde, Weltbilder, Grösse und Gestalt der Erde, Geografische Koordinaten, Bewegung der Erde, Jahreszeiten, Zeitmessung und zur Veränderung/Zukunft der Erde.
Im Projekt «Mission to Earth» sind die SuS mit zwei Freund:innen von einem fernen Planeten (Polaris) auf der Erde gestrandet. Die SuS müssen wieder auf ihren Heimatplaneten fliegen, da sie auf der Erde nicht lange überleben können. Dazu brauchen sie genügend Treibstoff. Dieser Treibstoff gilt es nun in verschiedenen Aufgabenbereichen zu sammeln. Wenn Lerneinheiten und Lernziele erreicht wurden, gibt es Treibstoff und der Reise zum Heimatplaneten steht nichts mehr im Wege.
Alle Lerneinheiten sind modular auf OneNote. Nach jeder Einheit ist eine Lernzielübung zu absolvieren. Diese gibt je nach Abschluss unterschiedlich viel Treibstoff. Der gesammelte Treibstoff ist in einer Grafik ersichtlich. Nach den obligatorischen Einheiten sollte genügen Treibstoff für die Heimreise vorhanden sein. Sehr schnelle und gute SuS können mit zusätzlichem Treibstoff noch andere Planeten erkunden.
Bis anhin gibt es in der Sek II im Fach Geografie kaum voll digitalisierte auf BYOD und auf Immersion ausgelegte Lerneinheiten. Mit der zunehmenden Verbreitung von BYOD bringen wir mit diesem Projekt eine perfekte Lösung für Lehrpersonen auf der Sek II Stufe ein, welche relativ einfach auch von nicht versieren Lehrpersonen in diesem Bereich eingesetzt werden kann. Schulbücher (analog und digital) nutzen diese Möglichkeiten bis anhin nicht und sind immer noch sehr klassisch im Thema Erde als Himmelskörper unterwegs.
«Mission to Earth» ist eine einmalige Lerneinheit vollkommen in OneNote entwickelt auf BYOD und auf Immersion ausgelegt. Es behandelt das Thema Erde als Himmelskörper mit einem Gamification Ansatz und motiviert so die SuS neues Wissen forschend zu entdecken. Die SuS werden durch verschieden Levels geführt und mit Abfragen ihres aktuellen Lernstand mit Lernzielkontrollen motiviert und sie wissen jederzeit welche Aufgaben noch zu entdecken und zu erforschen sind. Es werden einmalige Verbindung diverser überfachlicher Kompetenzen (Selbstgesteuertes Lernen, Anpassung an die Lerngeschwindigkeit und Lernstand) und Medien (Erklärfilme, Onlineübungen, Test, Modelle, Karten,...) gefördert.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die Lernenden arbeiten so oft wie möglich selbstständig. Sie arbeiten meist ein Kleingruppen bzw. In Partnerarbeit.
Die Lehrperson fungiert als Coach und kann in individuellen Gesprächen gezielt Hilfestellungen leisten und fördern.
Forschend entdeckendes Lernen: Vertiefte Auseinandersetzung mit Modellen (z.B. Tellurium). Dabei steht nicht nur die Bedienung des Modells, sondern auf die Beobachtung sowie die Dokumentation der eigenen Beobachtung im Zentrum.
Gamification: Der Geschichte von Ausserirdischen auf der Erde folgend, bedient sich diese Einheit vor allem bei der Lernkontrolle dem Ansatz der Gamification. So werden die Lernkontrollen mit dem Sammeln von Treibstoff für die Rückreise der Ausserirdischen verbunden und dienen somit auch einem direkten Feedback zur Qualität der neuerlernten Fähigkeiten.
Individualisieren: Besonders leistungsstarke SuS können sich ausserdem an «schwierigen» Aufgaben oder Problemen auszeichnen und erhalten zusätzlich Treibstoff für weitere Erkundungen. Ein weiterer Nutzen liegt darin, dass die Lehrperson mehr Zeit findet, leistungsschwächere SuS gezielt zu unterstützen und zu fördern.
Wirkung
Fachlich sollen die Schüler:innen durch das Projekt im Thema "Erde als Himmelskörper" kompetent werden und z. B. die unterschiedlichen Bewegungen der Erde und Konsequenzen daraus erklären können. Überfachlich sollen sie lernen, mit Modellen zu arbeiten, sich selbständig Themen zu erarbeiten und den eigenen Fortschritt durch Lernkontrollen kritisch zu reflektieren.
SAMR-Modell
Im SAMR-Modell kann das vorliegende Projekt in den Bereich "Redefinition" eingeteilt werden, weil es Aufgabenstellungen erlaubt, welche vorher so nicht möglich waren.
Projektleitung: Christian Hirt, Roy Franke und Xavier Molina
Institution: EB Zürich
Kontakt: christian.hirt@eb-zuerich.ch
Die VR/AR Technologien (Virtual Reality, Augmented Reality) haben sich in der Gamewelt bestens etabliert. Endverbrauchergeräte wie Smartphones oder VR-Brillen sind für viele erschwinglich und die grossen Tech-Giganten sind mit Standardlösungen auf den Massenmarkt (Meta mit Oculus, Horizon Home und Horizon Workspace, nVida mit Omniverse oder Microsoft mit Teams Mesh. Apple verbaut in ihren neuen Geräten Lidarscanner, die die 3D-Erfassung von Räumen und Objekten wesentlich vereinfachen. Eine grosse Palette an Apps und Webservices hilft bei der Weiterverarbeitung der Daten für die Integration in die VR/AR Welten.
Mit dem vorliegenden Projekt sollen erste Erfahrungen gesammelt werden, wie man diese virtuellen Welten, VR/AR-Schnittstellen, KI-Technologien und das Konzept der Avatare im Sinne eines Multiverse als 4. Bildungsort erfolgreich nutzen kann.
Produkt Christian Hirt hat am 10.04.2024 einen Impulsworkshop zu seinem Innovationsfondsprojekt "Multiverse - der vierte Lernort" gehalten. Die dort geschilderten Erkenntnisse aus dem Projekt wurden hier als "Essenz" (PDF, 150KB) von Anita Schuler zusammengefasst.
Die Grundidee ist, dass Lernende von ihren Lernorten (ÜK-ODA, Berufsschule, Lehrbetrieb, Privater Lernort) eine digitale Kopie erstellen. Die Lehrpersonen, Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, Kursleiter:innen der ÜK und Lernende können diese virtuellen Lernräume gemeinsam für Bildungszwecke nutzen. Das umfasst Lernmaterialien, 3D-Objekte, Lernaufgaben, Kooperations- und Kommunikationsaufgaben und eine 3D-Lerndokumentation. Die Lernenden sollen in der Lage sein ihre Räume selbständig und kooperativ zu alimentieren.
Das Projekt läuft über verschiedene Arbeitsschritte. Am Anfang steht die Recherche und der Austausch mit dem EHB, der ZHAW, den PHs, anderen Berufsschulen und Betrieben, die in diesem Bereich bereits Projekte initiiert haben. Zeitnah werden verschiedene VR-Lösungen im Hinblick auf das Szenario des 4. Lernorts evaluiert und erste UseCases für die optimale Nutzung der Technologien entworfen. Mit diesen werden Partnerschaften gesucht bei Berufsschulen und Lehrbetrieben. Im Mittelpunkt steht dabei das Angebot der EB Zürich: EB Connect. Mit der Aus- und Weiterbildung von Profis in der Berufs- und Erwachsenenbildung verfügen sie über viele Kontakte zu Lehrbetrieben und Berufsverbänden. Einzelne Erkenntnisse des Projekts fliessen direkt in den Unterricht der betrieblichen Ausbildung ein. Die mit den Partnern weiterentwickelten UseCases werden anschliessend umgesetzt und 1:1 an den verschiedenen Lernorten getestet. Mit einer anschliessenden Auswertung und Reflexion wird das Projekt abgeschlossen. Interessierte können die Szenarien übernehmen und im Hinblick auf ihr Berufsfeld anpassen und weiterentwickeln.
Innovationspotential
VR/AR Technologien
Viele verorten den Ursprung der virtuellen Welten im Internet bei Secondlife 1999. In Erinnerung sind Pixelgrafiken und kompliziert zu konstruierende 3D-Welten. Heute präsentiert sich die Situation komplett anders. Mit Minecraft, Pokémon GO, IKEA AR App, Fortnite oder decentraland.com bewegen sich Jugendliche in VR/AR Welten mit ihren Standardgeräten. Gar nicht oder nur wenig genutzt werden VR/AR-Tools für das Lehren und Lernen.
Anstelle eines Bildes oder Films ermöglichen diverse Apps die Erstellung eines 3D-Objektes, das man idealerweise in seinen persönlichen 3D-Lernraum stellt und didaktisch weiterverarbeitet. Das können Gegenstände des betrieblichen Alltags, Werkzeuge oder aber auch Maschinen sein. Die Abbildungen sind so wesentlich näher bei den Objekten der realen Welt und bieten im Hinblick auf die Veranschaulichung mehr Anreize.
Kooperation und Kommunikation als Weiterentwicklung der Videokonferenzen
Ein weiteres Innovationspotenzial liegt in der Nutzung der virtuellen Welten als Kommunikations- und Kooperationsportal. Horizon Workspace von Meta oder Spatial bieten komplett eingerichtete Konferenzräume. Der Zugriff ist nicht nur mit VR-Brille möglich, sondern auch über andere Geräte, Apps auf Smartphones, Webbrowser etc. Durch die Alimentierung mit Präsentationswänden (PDFs, Links, Videobeiträge, Grafiken, Fotos, 3D-Objekten) sind die Konferenzen wesentlich attraktiver. Weitere Kooperationstools wie Miroboard, Google Drive oder Slack lassen sich ebenfalls integrieren.
Gamification
Ein weiteres Potenzial liegt in der Gamification der Lernwelt. Viele Jugendliche sind über Computerspiele digital sozialisiert. Sie sind es gewohnt, sich in 3D-Räumen zu bewegen und sich in Clans kooperativ einer Herausforderung zu stellen. Die Deutsche Bahn hat zur Steigerung der Attraktivität der Gleisbauer-Grundausbildung Escape-Room-Lernspiele entworfen. Sie konnte damit die Abbruchquote der Lernenden massgeblich reduzieren. Lernwelten sind für Jugendliche attraktiv, besonders für die, die im Umgang mit Text (Lesen und Schreiben) nicht so versiert sind. Grosses Potenzial besteht daher sicher bei den EBA-Ausbildungen und der Integrationsvorlehre.
Verbindung der Lernorte
Ausbildungsverantwortliche könnten als Avatar problemlos vom virtuellen Schulraum in den Ausbildungsraum der ODA oder des Betriebs wechseln. Ein grundlegendes theoretisches Problem könnte die Berufsschullehrperson auch an einem virtuellen Werkstück im digitalen Raum des Betriebes erörtern. Die drei Lernorte rücken im virtuellen Raum zusammen.
Didaktisch-methodisches Konzept
Je nach Berufsgruppe werden die Lernenden in ihrem betrieblichen Alltag mit 3D Objekten konfrontiert werden. Z.B. digitaler Clone eines Zuges (Stadler Rail, Deutsche Bahn) oder Building Information Modeling bei Berufen der Baubranche. Das Verständnis, wie das alles aufgebaut ist, soll durch Nutzung von Standard VR/AR-Apps und Webservices durch die Lernenden geweckt werden. Mit dem 3D-Scan ihres Arbeitsplatzes im Betrieb, Schulzimmers oder Kursraums wird in der virtuellen Welt ein Ort geschaffen, der ihnen vertraut ist (z.B. Scan mit MatterPort). Dieser wird dann weiterentwickelt und im Verlauf der Bildung ausgebaut.
Durch das eigenaktive Gestalten ihres virtuellen Lernraums lernen die Lernenden die grundlegenden technologischen Fertigkeiten, die es für die Nutzung von VR/AR-Welten braucht. Sie sammeln mit 3D-Objekten und virtuellen Räumen Erfahrungen, die wesentlich näher an der Lebenswelt sind und weit über das hinausgehen, was ein Lehrbuch vermitteln kann. Mit der Nutzung der 3D-Räume für Kooperations- und Kommunikationsaufgaben erwerben sie sich die entsprechenden Kompetenzen für die Online-Kommunikation.
Das Gleiche gilt für die Berufsbildenden, Lehrpersonen und Kursleitenden der ÜKs. Ausgangsbasis sind die verschiedenen im Vorfeld definierten UseCases. Ein 3D-Raum bietet eine grosse Vielfalt für die Bereitstellung von Lernmaterialien, Lernaufgaben, Lerndokumentation und die Präsentation von Lernprodukten. Durch das Lehren und Lernen im virtuellen Raum sammeln die Bildungsfachleute erste Erfahrungen. In einer gemeinsamen Auswertung mit den Lernenden werden die UseCases optimiert, verworfen und neue entwickelt. Anschliessend ist eine Aktivität als Multiplikatorin oder Multiplikator im Betrieb, ÜK oder in der Berufsschule möglich.
Bild: Das Schulungssetting an der EB Zürich zeichnet sich aus durch eine hohe Eigenaktivität. Sicherheit durch physische Barrieren. Lerntandems zur gegenseitigen Unterstützung. Der Inhalt der Brille wird auf einem externen Monitor für alle sichtbar angezeigt.
Wirkung
VR/AR entwickelt sich zu einem Mainstream-Produkt. Es hat die Exklusivität und technische Komplexität hinter sich gelassen. Von daher gesehen ist jetzt der ideale Zeitpunkt sich damit zu befassen. Hauptnutzen ist der Aufbau von Handlungskompetenz der involvierten Personen im Projekt in der Gestaltung eines Multiverse, das sich über die drei Lernorte für Berufsbildungszwecke nutzen lässt. Weiter geht es um den Erwerb von Handlungskompetenz, wie man Lehrende und Lernende in diese Idee einführt und wie sie sie gewinnbringend für das Lernen nutzen können.
Durch die Sammlung von ersten Erfahrungen mit verschiedenen Anbietern und einer verlässliche Einschätzung, welche Produkte sich für die skizzierten Szenarien eignen, könnte der Weg für weitere Entwicklungen geebnet werden. Die Erfahrungen lassen sich konkret im Coaching, in der Aus- und Weiterbildung von Berufsbildnerinnen und Berufsbildner an der EB Zürich umsetzen. Durch den Betrieb des Digital Learning Hubs durch die EB und die KME besteht ein enger Kontakt zu Lehrpersonen, die im Unterricht ebenfalls mit VR-Technologien erste Bildungserfahrungen sammeln. Bereits im Vorfeld der Projekteingabe haben sich vier Schulen bezüglich Einsatz der VR/AR-Technologien bezüglich ihrer Ideen und Erfahrungen ausgetauscht (ABZ, BBW, BZLT und EB-Zürich). Eine Weiterentwicklung dieser Gruppe zu einer offenen Community of Practice wäre denkbar. Im Hinblick auf eine mittelfristige Entwicklung wäre auch die Beschaffung von speziellen Geräten 3D-Scanner, Anzüge mit Sensoren, spezielle VR-Brillen, Software-Tools für die Bearbeitung von 3D-Objekten etc. möglich. Diese Spezialgeräte liessen sich im Rahmen eines Makerspace auch durch andere Schulen nutzen.
Projektleitung: Christian Roduner, Wolfgang Pfalzgraf, Liliane Wihler und Christof Glaus
Institution: Berufsbildungsschule Winterthur
Kontakt: christian.roduner@bms-w.ch
In einer schulübergreifenden Klimakonferenz zusammenarbeiten und Handlungskompetenzen stärken
In der Umsetzung des DLH-Projekts "Qualitatives Lernen" versuchten wir möglichst viele Lehrplaninhalte in die Praxis zu bringen und so zur Handlungskompetenz (HK) entwickeln, indem wir sie in ein Rollenspiel eines fiktiven Rechtfalles einbauen. Damit integrieren wir Anwendungsübungen und Kleinprojekte der Einzelfächer in einen fächerübergreifenden und durchgängigen Projektunterricht. Die meisten Lernenden sind begeistert und auch viele Lehrerkolleg:innen wollten von sich aus mitwirken. Dabei kam uns die Idee, unseren Ansatz nun auf ein höheres Niveau zu bringen: einen schulübergreifenden Projektunterricht. Jetzt, wo die Schulen, die Lehrpersonen (LP) und mit BYOD auch die Lernenden technisch gut ausgerüstet und vernetzt sind, wird das möglich. Konkret haben wir ein Rollenspiel realisiert, in dem Klassen aus verschiedenen Schulen an einer Online- oder Offline-Klimakonferenz teilnehmen, ähnlich dem National Model United Nations (NMUN). Jede Klasse nimmt die Rolle eines Konferenzteilnehmers, also eines Landes ein. Als Klasse bereiten sie ihre Positionierung vor, schmieden Allianzen mit andern Klassen und verhandeln an der konkreten Konferenz über diejenigen Massnahmen, die an der nächsten realen Klimakonferenz im Zentrum stehen. Eine Klasse nimmt die Rolle der Medien ein. Sie führt Interviews, schreibt Blogbeiträge, Hintergrundberichte, Berichte zu den Konferenzsitzungen und einen Schlussbericht mit Kommentar zu den Beschlüssen. Eine andere Klasse organisiert mit uns die Konferenz, leitet die Sitzungen und versucht, das Projekt auch in die richtigen Medien zu bringen (z. B. hier in "Der Landbote").
Innovationspotenzial
Die Hauptinnovation ist schon fast revolutionär: Der Lernraum unserer Lernenden wird nicht nur wie in unserem ersten Projekt über die Fächer hinaus vernetzt, sondern über die Klassen, ja sogar über die Schulen hinweg. Das kann der Beginn eines Paradigmawechsels sein, wo die Lernenden nicht mehr an Schulen oder gar Klassen gebunden sind und wo LP zu einem überschulischen Kollegium zusammenwachsen. Zudem entspricht dieses grossräumige Lernen der Problematik um den menschgemachten Klimawandel, die ebenfalls nicht lokal und alleine gelöst werden kann. Diese Themenwahl ist selber innovativ: Obwohl schon lange bekannt ist, dass der Klimawandel das Leben der jungen Generationen wesentlich prägen wird, hat der Klimawandel als Thema trotzdem kaum in die Lehrpläne gefunden. Niklaus Schatzmann machte an der LKB-Versammlung vom 18. November 2021 Lücken in der politischen Bildung und in der Bildung zu nachhaltiger Entwicklung aus, welche mit der ABU-Revision in zwei bis drei Jahren geschlossen werden sollen. Auf BM1-Niveau werden diese Lücken aber bestehen bleiben. Diese können wir mit unserem Projekt weitgehend schliessen. Damit unser Projekt weder die Lernenden noch die LP in Zeitnot bringt, integrieren wir möglichst viel Lehrplanstoff in die Klimakonferenz(vorbereitung). So wird aus theoretischem Unterricht und abstrakten Übungen der Einzelfächer eine Simulation, in der die Lernenden eine echte Rolle spielen. Die Lehrplaninhalte der Fächer werden im Rollenspiel erlebbar und praktisch sinnvoll angewendet. Die Lernforschung und die Entwicklungspsychologie zeigen schon lange immer wieder: Nachhaltiges Lernen gelingt nur durch emotionale und soziale Erfahrung! Wir framen Lernen dadurch neu: Die Lernenden führen nicht mehr Aufträge aus, um gute Noten zu erhalten, sondern versuchen, Probleme zu lösen, um ihr eigenes Leben zu verbessern. Eine weitere Innovation ist, dass wir damit das Handlungskompetenzmodell (HKM) umsetzen. Zwar stellen die neuen Lehrpläne auf das HKM ab, das persönliche Ressourcen wie (Selbst-)Reflexion, Sozialkompetenzen, IKT-Kompetenzen, Arbeits- und Lernverhalten fördern will. Doch dessen Umsetzung wird weder eingefordert, noch wird den LP gezeigt, wie sie dies in der Fülle zu vermittelnder Fachkompetenzen unterbringen können. Unser Ansatz integriert die HK-Orientierung durch problemlösungsorientierte Anwendung des Lehrplanstoffs.
Didaktisch-methodisches Konzept
Die fünf fundamentalen Pfeiler unseres Konzeptes sind:
1. Die konsequente Vernetzung von Fachinhalten miteinander: Wie vorher erläutert, kann die Problematik des Klimawandels nur in einem interdisziplinären Ansatz verstanden und angegangen werden.
2. Das Rollenspiel: Die Lernenden konsumieren nicht einfach Unterricht und lösen anschliessend fiktive Übungen dazu, sondern sie erarbeiten sich das Thema sowie die Position ihres Landes, das sie spielen. Sie entwickeln aus ihren Erkenntnissen eine Strategie und setzen sie an der Konferenz um. Damit fördern wir die HK hauptsächlich im Sektor Spiel und Simulation unseres selbstentwickelten Spektrum-Modells. Die Vor-und Nachbereitungen decken die anderen Sektoren des Modells und damit andere HK ab, wie die nächsten Punkte zeigen.
3. Die vielfältige Perspektivenintegration: Um an der Konferenz erfolgreich zu sein, müssen die Lernenden nicht nur die Position und Strategie ihres Landes verstehen, sondern auch die der anderen Länder. Sie müssen deren Perspektiven einnehmen und deren potenziellen Argumente und Allianzen gegen die eigenen abwägen können. Damit arbeiten sie sich breit ins Thema ein und trainieren ihre fachlichen, sozialen und im Bereich Strategie ihre methodischen HK.
4. Der spielerische und kompetitive Charakter: Er involviert die Lernenden in den Stoff und motiviert sie, besser zu sein als ihre Mitstreiter:innen. Damit sind alle motiviert, ihr Bestes zu geben. Entsprechend lernt jede:r an der Grenze ihrer bzw. seiner jeweiligen Fähigkeiten, da wo Lernen entsteht. Da lernt man viel effektiver als bei klassischen Klassenaufträgen, die für einige Lernenden zu schwierig und für andere zu einfach sind, was deren Motivation angreift und zu Frustration führt.
5. Die Auswertung: Am Schluss werten die Lernenden ihre Erfahrungen aus und reflektieren einerseits, welche Strategien funktionieren, welche nicht, andererseits aber auch wie sie sich selber in dieser Situation erfahren haben. Damit fördern wir nicht nur ihre Lern-und Selbstkompetenz, sondern stärken sie in ihrer Persönlichkeit.
Wirkung
Die Lernenden profitieren gleich auf fünferlei Ebenen von diesem Ansatz:
1. Sie lernen schneller, da sie den Sinn einsehen und an der Konferenz brillieren wollen. Aber auch weil sie weder über noch unter ihrem Niveau herausgefordert werden.
2. Sie lernen motivierter und nachhaltiger, weil sie leichter die Relevanz der Fachinhalte erkennen und ihre eigene Perspektive hineinbringen können. Aber auch, weil sie im Rollenspiel selber aktiv werden und daher nicht nur Wissen pauken, sondern ihr Wissen anwenden und so die vorher genannten HK erlernen.
3. Sie lernen, dass sie dem Klimawandel nicht ausgeliefert sind, sondern zusammen etwas erreichen können. Sie lernen aber auch den Umgang mit der Erfahrung, dass sie nicht alles erreichen können. Die grosse Gefahr, bei diesem Thema zu resignieren, vermindern wir so.
4. Sie erfahren, dass sie nicht für die Schule, sondern für sich selber lernen. Sie erleben, dass die LP sich für sie und ihr Wohlbefinden interessieren und einsetzen, was motivierend wirkt und ihren Selbstwert stärkt.
5. Sie werden in ihrer Persönlichkeit gestärkt. Über die Selbsterfahrung in der Konferenz und die Selbstreflexion stärken sie ihr Selbstbewusstsein sowie viele soziale Kompetenzen v. a. im Bereich Verhandeln. Damit steigern wir die Berufschancen unserer Lernenden nachhaltig. Auch die Forschung zeigt: Emotionale und soziale Kompetenzen stellen auf dem Arbeitsmarkt die Fachkompetenzen immer mehr in den Schatten. Letztere haben zudem eine immer geringere Halbwertszeit, während Persönlichkeitsstärken nie veralten.
Die LP profitieren vom Austausch über ihre Fachschaft und ihre Schule hinaus. Bei jedem Durchspielen einer Konferenz entsteht eine andere Dynamik und es kommt zu einem anderen Ausgang, was die Arbeit spannend hält. Es macht mehr Spass, mit motivierten und engagierten Lernenden an bedeutungsvollen Herausforderungen zu arbeiten.
Unser Projekt zeigt, wie die Digitalisierung zum Anbieten überschulischer Angebote genutzt werden kann. Je mehr unsere Schulen diese Möglichkeiten nutzen, um von Einzelanbietenden zu einem Gesamtangebot für unsere Lernenden zusammenzuwachsen, desto reichhaltiger und besser werden unsere Lernenden gefördert, aber auch desto stärker ist der Auftritt des Bildungskantons Zürich im Wettbewerb mit anderen Kantonen, Privatschulen und internationalen Online-Schulen.
Projektleitung: Craig Brand (Englisch) und Michael Hinderling (Partner)
Institution: Kantonsschule Limmattal, Urdorf
Kontakt: craig.brand@kslzh.ch
In diesem Projekt soll eine Virtual Reality (VR)-App entwickelt werden, mit welcher Schülerinnen und Schüler zu einer virtuellen Reise durch die Literaturgeschichte aufbrechen und dabei unterschiedliche Charaktere und Lokalitäten entdecken und interaktiv kennenlernen können.
Produkt
Als Produkt liegen zwei Texte vor: der historische und literarische Hintergrund für die VR-App Literaturgeschichte, als Basis für eine Weiterentwicklung:
